从“联”向“变”： 数学整体性教学的有效策略.docVIP

从“联”向“变”：数学整体性教学的有效策略

【摘要】“双减”政策背景下，如何做到减负增效，切实提升数学课堂教学效率和教学品质，成为广大初中数学教师的关键课题。数学学科教学内容具备很强的关联性和逻辑性特点。初中数学教师要善于以整体性教学策略为抓手，从数学课堂整体性教学的内容关联、结构关联、学法关联、实践关联等角度入手，促使相关要素发生变化，提升学生的数学课堂学习效果，助推学生数学学科核心素养的形成与发展。

【关键词】初中数学；整体性教学；关联；变化

整体性教学模式强调将所教的内容置于整体的知识结构框架中，通过合理重组和加工，有效地呈现知识，调动学生探索知识的积极性，推动学生对知识系统的建构。七年级数学学科教学同时承担着衔接学生小学阶段的数学学科学习以及为学生八、九年级的数学学科学习做铺垫的使命。教师在学科教学中应该注重教学内容的衔接、联系，关注核心素养培养的整体性、一致性和阶段性。为此，数学教师需采用从“联”向“变”的整体性教学策略，尝试从以下几方面入手，从而达到“1+12”的教学成效。

一、内容关联，变小为大

教师要准确把握学生对数学课堂学习的认知起点，整合具有关联性的知识，引导学生在认知迁移中主动发现数学新旧知识间的联系，变小为大，逐步建立系统完善的数学学科知识网络。

（一）整合整体性教学内容

教师整合整体性教学内容，能够彰显数学课堂整体性教学的系统性、关联性，发散学生联想思维，帮助学生厘清数学知识间的外在联系及内在关联，提高学生对新知理解的准确度［1］。教师应该紧密围绕数学课堂整体性教学目标，大胆地对教材内容进行增、删、合、分等操作，将联系最为密切的内容进行整合，为学生整体建构数学知识创造有利条件。

（二）推动数学认知迁移

学习的起点是影响新知学习的重要因素。教师在进行整体性教学前要做的第一步是分析学生学习的内部条件（学生已有的数学活动经验、认知规律、学习心向等）和外部条件（学习材料的逻辑意义）。只有这样，教师才能找准学生的数学课堂整体性学习的起点，确保整体性教学设计符合学生认知能力和接受能力，进而顺利推动学生数学认知的有效迁移。

例如，笔者所带的2023级学生在四到六年级期间的学习方式以线上学习为主，不少学生对数学基础知识和基本技能掌握得不牢，对“负数”概念的理解不够深入。因此，在人教版七年级上册“1.1正数和负数”的教学中，笔者将数的产生、发展与学生已有的生活经历、数学活动经验进行融合，开展整体性教学。具体来说，笔者先告诉学生数1、2、3等由计数、排序产生，数0由表示“没有”“空位”产生，数、等由分物、测量产生，引导学生由他们熟悉的四季温度、天气预报中的零上温度和零下温度了解到零上温度是比0℃高的温度，零下温度是比0℃低的温度，让学生理解正负数的概念，即比0大的数叫作“正数”，比0小的数叫作“负数”，认识到负数要在正数前面加上符号“-”（负号）。然后，笔者结合物体位置、体重增减、家庭收入和支出的描述的相关生活实例，让学生理解正数和负数可以用来表示一对相反意义的量。最后，笔者联系“1.2有理数”中关于有理数的概念和分类的内容，引导学生从数学概念的角度理解有理数是整数和分数的集合，并从符号（数的大小）的角度理解有理数包括正有理数、0、负有理数，从而使学生的数学课堂整体性学习内容得到扩充，按照“整数—分数—有理数”的次序建立整体的知识网络。

教师要做好班上学生学情的精确分析，立足班上学生的学情特点，将整体性教学的对接点更多地放在学生已有的生活经历和数学活动经验上，并且要根据教学需求和整合后的整体性教学内容，通过知识间的联系，引导学生循序渐进地完善数学学科认知结构。

二、结构关联，变线为面

教师要注重数学课堂整体性教学结构的关联设计，使明确的整体性教学主线贯穿于数学课堂的各个教学环节，引导学生有效发散学习思维，增强数学课堂认知体验，变线为面，自然建构新知［2］。

（一）优化整体性教学结构

数学整体性教学强调对教学内容进行重组与加工，按照知识内在的逻辑，以大单元的形式设计教学内容，帮助学生形成整体性、结构化认识。因此，教师需重点做好整体性教学的结构优化，梳理整体性教学结构的关键知识要素和核心思维线索，设计与之相匹配的启发式、引导式教学活动，为学生的数学课堂整体性学习提供方向。

（二）拓宽数学探究思维视角

在数学整体性教学结构下，教师要根据不同教学内容之间的层级结构，引导学生从不同维度开展探索学习，充分激发学生的学习思维，拓宽学生的数学探究思维视角。教师可以开发、整合与整体性教学结构相契合的教辅素材，增强教学的真实性、直观性、生动性，为学生创造更多的思维生长点，在数学课堂整体性教学活动中真正实现学生的深度学习。

例如，在人教版七年级上册第一章“有理数”中，正数与负数的运算是一个教学难点。对此，笔者优化设计整体性教学结构，在该