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问题意识：助力学生思辨能力的提升

——以“钉子板上的多边形”一课为例

问题意识是一种思维品质。可什么是问题意识？似乎至今还没有一个统一的答案。不同的研究视角有着不同的解释，但这丝毫不影响人们对问题意识的重视与研究。思维品质的另一个关键词是思辨能力，思辨能力就是思考辨析能力，思考指分析、判断、推理等思维活动，辨析指对事物的情况、类别、整理等的辨别分析[1]。如果说问题意识是人的一种极其重要的基础性思维品质，那么思辨能力则是人在此基础上培养的一种重要的综合性思维能力。

苏教版小学数学教材从三年级起，每学期以一个专题活动的形式引导学生通过动手操作、观察比较和分析思考等活动，探索并发现数学中的一些有趣现象和特殊规律，增强学生发现问题、提出问题的意识，提高学生观察、分析、推理、归纳、猜想、验证等思维能力，积累数学活动经验，获得成功探索的体验，树立学习数学的自信心[2]。这些专题内容往往具有高度的数学抽象性，伴随着激烈的数学思维活动，是培育学生问题意识，提升学生思辨能力的良好素材。因此，领会教材意图，用活用好教材，发挥教材本质效用就显得非常重要。苏教版小学数学五年级上册“钉子板上的多边形”就是这样一节探究规律的专题活动课，学生在探索规律、发现规律和表达规律的数学活动中发展思维能力。文章就以本课教学为例，探讨在教学设计和教学实施中努力促成学生想问、敢问、会问的做法与认识。

一、激发动能，让学生想问

学生不想问的原因主要为：对所学内容缺乏兴趣，围绕内容主动思考的欲望不强；绝大部分的学习任务是要求学生解决问题，很少是让学生提出问题，教师的评价亦是如此；想问题需要学生主动思考，比较累人，远没有被动思考接纳知识来得轻松。很显然，不想问是学生的主体动能不足，内驱力不够，学生主动提出问题，更多是出于外在作用，譬如教师的提问，作业中的要求等。所以在教学中，创设有趣的教学情境，激发学生的好奇心与求知欲，改变教师的评价方式就显得尤为重要。在“钉子板上的多边形”这课教学中，可以从三个方面入手，促使学生想问。

1.从具体实际操作入手，累积问题基础

引入新课时，教师出示了钉子板教具，并演示了在钉子板上围出多边形的过程，在围的过程中让学生说出多边形的面积与计算方法，接下来的学习中，又安排了两次学生的动手操作，目的就是让学生在具体操作中累积感性认识，为学生的自主探究、主动思考、发现问题、提出问题打下基础。

2.从创设问题情境入手，引发问题意识

在师生一起围出多个常规多边形之后，教师随机围出一个极不规则的多边形，并问学生该如何来计算它的面积。在学生的疑惑中，教师激发学生思考：“老师有一个好办法，你们想知道吗？”“你们好奇吗？难道就不想对老师说点什么或问点什么吗？”兴趣是学生持续思考的保证，好奇心是引发学生提出问题的动力，有趣的问题情境和独特的诱导方法，促使学生不得不去想，不得不去问。

3.从改变评价方式入手，形成问题意识

在整个教学过程中，教师一直有意识地推动学生去想问题、问问题。“你有什么发现？”“你想到什么问题？”“对于他的发现，你想问他什么问题吗？”“你问了一个大家都想问的问题。”“你想到的问题我们怎么没有想到呢！了不起！”将提出问题作为贯穿学生学习始终的重要任务，并及时给予积极的评价，推动学生主动提问。

二、培养自信，让学生敢问

从心理层面分析，学生不敢问的原因主要可以归结为：不想让老师或同学知道自己有不懂的地方，觉得提出不成熟的意见或不清楚的问题是一件不光彩的事；老师要求很严格，提出来怕老师责怪；提出问题的时候，同学都在看着，不愿或不敢在同学面前展现自己。而不敢问的本质层面可以分显性和隐性两大因素。

1.显性因素

不敢问的显性因素是教学中学生的主体地位还没有得到很好的尊重与落实，学生对教师心存敬畏，对自己缺乏自信，不敢挑战教师或课本知识的权威，学生还不善于向同伴推荐自己、展现自己。这就需要教师在平常教学中充分尊重学生的主体地位，提倡民主教学，与学生平等交流，关爱、信任学生。建立小组合作学习机制，鼓励学生在讨论交流中明晰知识，肯定学生的问题意识，树立学生的学习自信心。对于学生提出的问题，一定要有宽容之心，不能有过高的要求，不必强求学生提出的问题一定有价值或与学习内容精准相关。其实，只要是学生提出的问题，哪怕是低效的，甚至无效的，都是学生经过自身思考后提出的，教师都要加以鼓励，进一步提振他们提出问题的信心。相反，如果学生的质疑经常遭到批评、讽刺或挖苦，学生的质疑欲望与行为就会因此受到抑制，并逐渐丧失心理安全与自由。同时，我们还应明白，虽然解决问题效果明显，但提出问题却是一种创新，它需要拥有创造性思维，这实属不易。

2.隐性因素

不敢问的隐性因素是学生对学习的内容理解不透，掌握不深。虽说提出问题是因为在认知