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认知差异性校准下的教学“告知”到情感“唤醒”

摘 要：核心素养下的高中语文教学“生命教育”要使教师和文本作者之间实现思想的沟通和碰撞，在阅读教学的具体实施过程中，强调与教师共情、生生共情、生本共情等维度生成，以文本教学中的生命力量帮助师生树立勇敢生活的生命观。本文结合统编版高中语文上册第三、七单元“生命教育”选文，试图在文本教学中提出以文本生命解情感生命的共情策略，来改变传统式教学，探求由教学告知到情感唤醒的共情策略，力求转变高中语文教学的课堂生态。

关键词：认知差异性，校准，教学，情感

一、文本阅读“告知”式教学的实质

教学层面：聚焦点是文本体悟而不是德育告知

师生对“生命教育”共同的聚焦点是文本体悟而不是德育告知。细读文本，多重建构语言，注重情感表达，一直被视为语文核心能力中的核心要求。“生命教育”作为高中生及其重要的教学内容，尤其在疫情背景下在广大师生中厚植勇敢活着的价值理念，契合师生生命价值文化的相同点与共同教学媒介。

如史铁生《我与地坛》中写道，草木萌发，让作者有了生命的期盼，内心经历了由想死—不想死—活着的生命思考过程。其间的“生命教育”如果直接视为激情或冷漠的煽动，用德育告知的形式取代细腻的文本阅读，那么就无法在课堂上取得一个生命唤醒另一个生命的效果。教师教学传递与学生纳取知识绝对不是德育工作者的生命告知，而是通过师生对文本的共同探究中获得学科审美素养的培育。

生成层面：讨论点是双向对话而不是知识告知

师生对“生命教育”共同的讨论点是双向对话而不是知识告知言语组织，师生双向对话，注重情感共鸣，一直被视为语文阅读教学中的关键能力。选文中蕴藏着多元的解读空间与双重的心理交流，而绝不是单一的结论性的东西。

如《短歌行》和《归园田居》等都是魏晋诗词，对曹操和陶渊明的一生意愿和人生追求都有着截然不同的抉择，教师在教学组织中就把忧与归等关键词作为阅读教学的主线，在双向对话中引发师生对生命的正面思考［1］。教师如果只是凭借一厢情愿的经验解读，在课堂教学中极易异化文本，陷入单极预设，生硬暗示的套子，自然离不开满堂灌的传统模式；学生遵从教师的阅读惯性，少了课堂的参与性，学习认知自然会陷入框

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架主义、套板主义的怪路，盲目地以标准答案为模板，阅读思维得不到真正的发展。

评价层面：认同点是心理唤醒而不是习得告知

师生对“生命教育”的认同点是心理唤醒而不是习得告知多维空间，创建心理融合，注重情感升华，一直被视为语文核心素养中的审美培育［2］。以生命的单元设计丰润师生的现实生命，体现“生命教育”的内容和思想，在语文课堂中成就师生的生命思考。

在第三模块教学中，可采用不同作者对作品类型的具体取舍，在教学时充分考虑学生的生活情境，并通过实际教学，帮助学生在理解《梦游天姥吟留别》时选择古体诗中生活诗意丰富和情感奔放的表达方式；《登高》以七律体适合对人生之秋的悲慨以此来举办学生古诗朗诵会，通过音乐传达学生对诗词创作的理解，表达作者的生活理想和文化品位。由知识导入——学法指导——问题思考——诵读体悟等多层互动，教师适时多元的评价方式，拨引师生共同完成“生命教育”的思考与唤醒。

二、文本阅读“唤醒”式教学的核心

核心一：课堂教学互动的问题创设与目标生成

文本阅读唤醒式教学的核心在于差异性校准，实现师生与文本间的多元共情高中语文“生命教育”之所以在课堂教学层面经常出现交流性缺失现象，缘于师生、文学、时代等因素在生命认知上的差异性，导致在课堂交流语境中的不一致性，无法创设更好的教学氛围。课堂伪交流语境的共鸣，因为对生命缺乏平等的理解与体验等，就不能使素养内化［3］。

因为师生年龄、教育背景、生活圈子等生命阅历上的差异，必然会在阅读的视野上存在较大的认知差距。正是这些差异性，才能让师生在课堂互动中对文本拥有平等的话语权。在《赤壁赋》教学中，高一学生对苏轼的儒、道、释思想矛盾体理解起来较为晦涩难懂，而教师的人生阅历相对成熟，也经历过人生的更多成长，师生显然对文本的理解处于不平等的位置，因此，教师就有必要顾及学生的生活阅历，力所能及地细读文本或将心比心地创设情境，让学生体悟到苏轼的生命思考解决师生阅历上的差异性，必须在情境创设中找到共同的心理认知点。

核心二：教学文本情境的思维发散与路径达成

“生命教育”是原生的感悟，既要有正向的生命励志，更要有残缺死等反面的观照作为文学的育人力量，呈现给读者阅读的往往是后者，越是处境困顿越能有精神弹开空间，越是希望渺茫越要有生命柳暗花明。因此，语文新教材教学中，既要整合“生命教

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育”相关的专题类选文以学科核心素养的承载点，又要以生命至上和面对死亡为双向教育载体，打通文学与现实的生命衔接点。《我与地坛》中作家史铁生的生命思考，地坛的一草一木让他顿悟心灵，体会到了生的可贵，死的理性，就会在文学品读中让师生体会生命的