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小学语文叙事类散文文本细读策略研究

一、叙事类散文文本细读的概念内涵

叙事类散文是以叙述事件、人物或场景为核心，融合作者情感体验与思想意趣，通过细腻语言呈现“形散神聚”特质的文学体裁。文本细读是通过对文本语言细节、情感脉络及文本价值的细致探究与多元解读，引导读者与文本展开深度对话的阅读方法。因此，叙事类散文文本细读就是通过对叙事类散文的语言细节、情感脉络及文本价值的细致探究与多元解读，引导读者与文本展开深度对话，从而实现对散文内容的透彻理解与文学素养的有效提升。

二、小学语文叙事类散文阅读教学现状

（一）重内容概括轻语言品味

当前，在小学语文叙事类散文阅读教学中，部分教师急于带领学生梳理文本的故事脉络或主要事件，将教学重点放在“这篇散文讲了什么”的答案提取上，却忽视了对语言本身的细腻感知与深度品味。面对叙事类散文中极具表现力的动词、形容词，或是富有画面感的场景描写、情感浸润的对话片段，教师常以“这些词句很生动”的笼统评价一带而过，很少引导学生推敲“为何生动”“如何生动”；对于比喻、拟人等修辞手法，也多停留在“判断用了什么修辞”的层面，而未深入分析其在特定语境中传递的情感温度或审美意趣。这种教学方式导致学生对散文的理解停留在“知道写了什么”的层面，难以真正感受语言文字的精妙与散文特有的文学性。长此以往，学生容易形成“阅读就是找中心、背答案”的思维定式，语言敏感度与审美能力的发展受到限制。

（二）重教师讲解轻学生探究

在实际教学中，部分教师仍习惯以知识传授者的姿态主导课堂，将预设的教学流程与标准答案视为核心，学生的阅读过程被简化为“听讲解，记重点，练答题\的机械链条。例如，教师会提前规划好“文章分为几个部分”“每部分写了什么”“表达了作者怎样的情感”等问题链，通过“点名提问、纠正补充”的模式推进教学。虽然看似互动频繁，但学生的思考始终被教师的问题框架所束缚。学生很少有机会自主阅读文本、发现问题，更难以围绕感兴趣的语言细节或情感疑点展开深度讨论。即便安排了小组讨论环节，也多是为了配合教学进度而设置的“形式化探究”，讨论内容往往被限定在教师给定的范围。这种“教师讲、学生听”的单向传递模式，抑制了学生阅读的主动性与创造性，阻碍了学生问题意识、批判性思维与自主学习能力的发展。

（三）重单一解读轻多元对话

叙事类散文因其“形散神不散”的特点，常蕴含多元的情感层次与开放的意义空间。然而，部分教师在教学中过度依赖教参或标准答案，将文本的主题、情感乃至关键句的解读固化为单一结论。当学生提出不同的理解时，教师或直接否定学生，或轻描淡写地“引导”学生回预设轨道，这容易消解散文阅读应有的对话性，限制学生从多元视角感知文本、建构意义的能力。长此以往，学生容易形成“阅读就是寻找唯一正确答案”的认知偏差，其个性化的阅读体验与创造性的思维火花被悄然压制[]。

三、小学语文叙事类散文文本细读策略

（一）基于语言密码的分层细读，破解散文文学性的密钥

叙事类散文的魅力源于语言的独特性，其语言具有凝练如诗、质朴如话、细腻如工笔的特点，每一处语言细节都承载了情感、思想与审美意趣。针对“重内容概括轻语言品味”的问题，教师需要采用基于语言密码的分层细读策略，即以“语言”为核心，通过微观、中观、宏观的分层路径，引导学生逐步破译文本的“文学密码”。

微观层面聚焦字词的温度。教师需带领学生关注文本中具有表现力的“陌生化”词语或“矛盾性”表达，如动词的精准选用、形容词的情感着色、副词的限定深意。通过替换比较法、语境还原法，引导学生感受词语在特定语境中的不可替代性，进而理解作者如何通过语言传递细腻的情感。例如，在《慈母情深》一文的教学中，教师可以选取“母亲却已将钱塞在我手心里了，大声回答那个女人：‘谁叫我们是当妈的呀！我挺高兴他爱看书的！’”这一关键句展开细读。首先，引导学生关注“塞”这一动词的独特性—若替换为“递”“放”“给”等常规动词，不能体现出母亲动作的急切与果断。她手指粗糙，正攘着血汗钱，却用最直接的方式将钱推到“我”手中，连犹豫的间隙都没有。接着通过语境还原法，结合前文“七八十台破缝纫机发出的噪声震耳欲聋”“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用皸裂的手指数着”的描写，让学生想象，在如此嘈杂、艰辛的工作环境中，母亲为何要“塞”而不是“递”？这个动作细节背后，是母亲对“我”读书渴望的珍视，是她用最朴实的方式传递着“再苦也要支持孩子读书”的深沉爱意。通过字词推敲，学生不仅能感知“塞”字的精准性，还能触摸到文字背后母亲滚烫的情感温度，真正实现“词中见情，字里悟意”的语言品味目标[2]。

中观层面关注句段的肌理。叙事类散文的句段常因修辞手法、句式结构或节奏韵律而形成独特的表达效果。例如，排比句的情感递进、长短句的节奏变化、修辞手法的画面建构。教师可以设计句段鉴赏卡，要求学生标注修辞