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学科统整视角下的初中数学概念教学

——以沪科《2.2.1合并同类项》教学为例

【摘要】数学知识来源于对现实世界的抽象，数学的应用已经渗透到现代社会的各个方面.因而数学知识与其他学科知识，数学内部知识、方法和经验等也都存在内在关联.本文以《2.2.1合并同类项》的教学为例，阐述整体视角下数学概念教学中的社会统整、跨学科统整、数学学科内的知识统整、方法统整和经验统整.在统整中实现跨学科之间的融合与学科内融合，旨在促进数学概念的分析与理解、形成与应用、整合与生长.

【关键词】学科统整，数学概念，合并同类项

数学是研究数量关系和空间形式的科学，它研究的重点是“关系”而不是“点”.2022版《义务教育数学课程标准》课程内容的组织重点是对内容进行结构化整合，课程内容的呈现，注重知识与方法的层次性和多样性，适当考虑跨学科主题学习①。因而学科统整下的数学教学势在必行．学科统整又称课程统整、课程整合、课程综合化等，是指经由课程设计的统整，以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整②．

学科统整是我国当前基础教育改革重点内容之一，而当前初中数学概念教学存在着碎片化现象，教学中过度关注“考点”或“知识点”，而使得学生在学习中难以触及到数学学科的本质，为了改变这种现状，有效发展学生的学科素养，实行整体观立意的学科统整教学就尤为必要，学科统整不仅仅是数学与社会的统整，与其他学科的统整，还包括数学学科内的统整，其中又包括学段统整、知识统整、方法统整和经验统整等.

本文以七上《2.2.1合并同类项》教学为例，谈谈学科统整视角下的数学概念教学.

一、跨学科统整，促进数学概念的分析与理解

数学概念是人脑对现实对象的数量关系和空间关系的本质特征的一种反映形式。通常都是以高度概括化的语言表达出来，多以名词或者短语形式呈现.正确理解概念是掌握数学基础知识的前提，是提高解题能力的关键.教学中，为了

①中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[Z].北京：中华人民共和国教育部，2022.

②JamesA．Beane原著，单文经等译．课程统整[M]．上海：华东师大出版社，2003．3．

使学生能准确理解概念的内涵与外延，可以借鉴语文学科常采用的对词语的处理方式，即引导学生从组成概念的词类、词义，短语的组成形式与结构等方面进行分析、解读.比如，同类项是一个偏正短语，合并同类项则是一个动宾短语.教师可以从现代汉语语法的角度分析概念，剖析概念的结构与数学本质，明确学习目标，设计问题串导入新课.

同学们，今天我们将共同学习“合并同类项”，你能说说合并是什么词？（动词）,它的词义是什么？（结合到一起）,合并同类项就是将同类项结合到一起，“同类项”是一个新的数学概念，我们已经学习过哪些与“项”有关的数学概念？

（常数项、单项式和多项式），同类是什么意思呢？（类别相同），从数学的角度看，“同类”是有共同特征或者共同属性的一类事物.那么具有什么样共同特征和属性的项才是同类项呢？同类项与我们前面学习的常数项、单项式与多项式又有什么关系呢？为何要学习合并同类项？如何合并同类项？这节课我们就带着这些问题来进行今天的学习.

从语文的角度对概念进行分析、解读，就是一个数学与语文的跨学科统整.从对合并、同类项两个词的词性、词义的分析，到联系到常数项、单项式、多项式等三个数学概念，以及从数学的角度对同类进行阐述与分析，再通过问题串而导入新课.这样的处理，深入浅出的分析数学概念，了解数学概念之间的关系，理解数学概念的结构，加深学生对数学概念内涵的理解.

二、社会统整，促进数学概念的形成与应用

著名教育家陶行知说过：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”，《义务教育数学课程标准》中也指出：课程内容的选择既要保持相对稳定的学科体系，体现数学学科特征；也要符合学生的认知规律，有助于学生理解.义务教育阶段数学课程的设计，在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程③.

如《合并同类项》可以设计如下的生活实践情境：

情景创设：某工厂A厂区一周产生可回收垃圾44千克，不可回收垃圾100

袋；B厂区产生可回收垃圾56千克，不可回收垃圾200袋；合计是多少？

③中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[Z].北京：中华人民共和国教育部，2022.

师：用数学的眼光看，这是一个什么问题？

生：是一个求和的数学问题，可以列出算式：44千克＋100袋＋56千克＋200袋，计算的结果是100千克＋300袋.

师：为什么只能得到这样的结果？100千克＋300袋为什么不能继续相加了？生：44千克＋56千克＝100千克，100袋＋200袋＝300袋，是因为它