2025 人教版三年级语文下册《清明》古诗情感体会课件.pptxVIP

一、文本细读：在语言密码中感知情感底色演讲人

01.02.03.04.05.目录文本细读：在语言密码中感知情感底色情感脉络：在起承转合中梳理情感流动教学策略：在活动设计中实现情感共鸣文化拓展：在传统基因中深化情感理解总结：让情感在古诗中生长

2025人教版三年级语文下册《清明》古诗情感体会课件

作为深耕小学语文教学十余年的一线教师，我始终认为，古诗教学的核心不仅是字词的疏通与意象的解析，更在于引领学生触摸诗人的情感脉搏，让千年之前的文字在当下课堂中焕发温度。今天，我们以人教版三年级语文下册《清明》为例，共同探讨如何引导三年级学生体会古诗中的情感意蕴——这既是落实“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”（《义务教育语文课程标准》第二学段目标）的教学要求，更是为学生打开一扇通往古典诗词情感世界的窗口。

01文本细读：在语言密码中感知情感底色

文本细读：在语言密码中感知情感底色《清明》是晚唐诗人杜牧的代表作之一，全诗仅28字，却以“诗中有画，画中有情”的经典范式，成为中国文化中“清明意象”的文学原点。要引导三年级学生体会诗中情感，首先需要立足文本，从字词、意象、结构三个维度展开细读，帮助学生建立“语言-情感”的直接联结。

1时节意象的情感铺垫：“清明时节雨纷纷”“清明时节”是理解全诗情感的时间坐标。教学中，我会先请学生回忆生活中的清明节：“你们的清明节是怎么过的？有没有和家人一起扫墓、踏青？”通过联系生活经验，学生能初步感知清明作为“节气”与“节日”的双重属性——既是春耕播种的节气，又是追思先人的传统节日。此时再引入“雨纷纷”的描写，便有了情感的依托。

“纷纷”二字是关键。我曾在课堂上做过对比教学：将“雨纷纷”改为“雨绵绵”“雨沙沙”，让学生朗读体会差异。有学生说：“‘纷纷’感觉雨下得又细又密，像牛毛一样飘着，让人心里闷闷的。”这正是诗人的匠心所在——“纷纷”不仅写出雨势的细密，更暗含心绪的烦乱。就像我们在生活中遇到阴雨天，总会莫名生出“黏腻”的情绪，这种“景语”与“情语”的交融，是古诗情感表达的典型特征。

2人物状态的情感投射：“路上行人欲断魂”如果说首句是环境渲染，次句则聚焦“行人”这一主体，直接刻画情感状态。“欲断魂”是理解的难点，三年级学生对“断魂”的字面意思（灵魂出窍）较难把握，需要用具象化的方式转化。我曾用“生活场景类比法”：“假设你在下雨天走了很久，又冷又累，还想起刚刚和去世的爷爷一起踏青的画面，心里会不会又难过又失落？这种感觉，就像‘欲断魂’。”

“路上”二字也不可忽视。它暗示了“行人”的孤独与漂泊——没有屋檐可避雨，没有同伴可倾诉，只有绵长的雨丝与自己作伴。这种“在路上”的状态，与清明追思的情绪叠加，形成了“愁绪更浓”的情感张力。曾有学生问：“行人为什么是‘路上’的？”我顺势引导：“或许他是出门踏青的游子，或许是赶去扫墓的归人，但无论如何，他的脚步与心事都在路上，这就是古诗里的‘留白’，留给我们想象的空间。”

2人物状态的情感投射：“路上行人欲断魂”1.3问答结构的情感推进：“借问酒家何处有？牧童遥指杏花村”

后两句的问答式结构，是情感的一次“转折”与“释放”。“借问”二字体现了行人的主动寻求——在愁绪中寻找慰藉；“牧童遥指”则以简洁的动作，给出了答案。教学中，我会通过分角色朗读（一生扮行人，一生扮牧童），让学生体会对话中的情感变化：行人的急切（“何处有？”）与牧童的轻松（“遥指”）形成对比，如同阴云中透出一缕光亮。

“杏花村”的意象需要适度拓展。可以结合学生的生活经验：“春天的杏花是什么样子的？粉粉的、香香的，是不是让人心情好一些？”由此引导学生理解，诗人笔下的“杏花村”不仅是具体的地点，更是一种“希望的象征”——雨虽未停，但前方有酒可暖身，有景可散心，愁绪因此有了出口。

02情感脉络：在起承转合中梳理情感流动

情感脉络：在起承转合中梳理情感流动古诗的情感不是静态的，而是随着诗句的推进呈现流动的轨迹。《清明》一诗的情感脉络可概括为“触景生愁—直抒愁绪—寻解愁方”，这一过程符合人类情感的自然逻辑，也为学生体会情感提供了清晰的路径。

1触景生愁：清明雨丝中的情绪触发首句“清明时节雨纷纷”是情感的触发点。从气候看，清明前后多阴雨，这种“湿冷”的物理感受会直接影响心理状态；从文化看，清明的“追思”传统自带伤感基调。两者叠加，形成了“雨丝即愁丝”的情感投射。我曾让学生用简笔画画出“雨纷纷”的场景，有学生画了细密的斜线、低低的云层，还在行人头顶加了一个“愁”字的气泡框——这正是“触景生愁”的直观体现。

2直抒愁绪：行人心头的断魂之痛次句“路上行人欲断魂”是情感的高潮。这里的“断魂”不是极端的悲伤，而是一种“怅然若失”的深沉愁绪。为帮助学生理解，我会引用生活中的类似体验：“当你特别