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以言促思，言思共生

在小学语文教学中，言语与思维如同并蒂之花，相互依存、互相促进。传统教学模式往往将二者割裂开来，致使学生“能言却无深度，善思却难表达”。在新时期、新形势下，“以言促思，言思共生”理念应运而生，它要求教师重新审视教学路径，从建构主义、情境认知、符号互动等理论中汲取智慧，探索如何在日常教学中借助诗词鉴赏、议题辩论、思维导图、创意复述等策略，让学生的言语表达与思维发展同频共振。

一、小学语文言语思维一体化教学的理论支撑

（一）建构主义理论

建构主义理论强调，学生是知识的主动建构者，而非被动接受者；教师是学习情境的创设者，而非知识灌输者。这一理论主张学生基于已有经验，在与文本、教师、同学的互动交流中建构对知识的认知，从而统筹语言表达与思维发展二者之间的关系[1]。如在阅读中，学生结合自身经历解构、重塑文本，自主探索语言文字背后的深层内涵。在此期间，言语成为表达解构成果的工具，思维则是驱动重塑的动力，二者协同发展，推动学生阅读效能的提升。

（二）情境认知理论

情境认知理论强调知识生成与情境活动的不可分割性，认为学习是主体在具体文化情境中通过实践建构意义的过程。该理论突破了传统认知主义将思维视为抽象符号运算的局限，主张语言与思维的协同发展需要依托真实或模拟的情境。其在小学语文言语思维一体化教学中体现为，语言运用不再是孤立的技能实践，而是思维成长的内在驱动力，二者相辅相成、相互促进。

（三）符号互动理论

符号互动理论强调个体通过符号系统进行意义交流与构建。一方面，文本中的字词、语句等符号蕴含着丰富的信息，学生在接触这些符号时，其思维会主动介入，剖析符号组成规律，挖掘深层意义。另一方面，言语是思维与符号互动的外在表现，学生需要将内化的符号意义通过言语表达出来。如此，思维促使言语精准表意，言语反向验证思维成果，二者相互调适、循环往复，助力学生言语与思维的深度融合。

二、小学语文言语思维一体化教学的重要意义

（一）积累语言素材，提高学生表达能力

小学语文言语思维一体化教学通过将语言学习与思维发展深度融合，为学生积累语言素材搭建高效平台。学生通过反复咀嚼、内化、吸收，将文本中的精妙词汇、句式纳入自身语言体系。这种主动的积累与运用，使学生的语言表达更为丰富流畅从字词句的精妙运用到篇章结构的巧妙布局，逐步提升语言的准确性与丰富性。

（二）锤炼思维，促成学生思维进阶

言语思维一体化教学能打破传统小学语文教学中重知识传授、轻思维培养的局限，让学生在言语实践中提升思维品质。在分析文本内涵、探讨问题时，学生需要组织语言进行阐述，推动思维向纵深发展。无论是对文章主旨的深入挖掘，还是对复杂问题的多角度思辨，言语表达都是思维的“外化载体”。通过不断梳理、整合观点，学生的逻辑思维、批判性思维、创造性思维得以全面发展[2]。

（三）激发内在潜能，推动学生个性化成长

每个学生都是独一无二的个体，而言语思维一体化教学正是释放个体潜能的有效途径。在开放式的课堂中，学生围绕同一议题展开多元思考，并用个性化言语表达见解，有利于其思维活跃性与言语自主性的提高。这种教学模式充分尊重学生个体差异，为学生提供展示自我的空间，有助于其在语文学习中塑造独特个性，实现全面发展。

三、小学语文言语思维一体化教学的具体策略

（一）注重诗词阅读鉴赏，发展学生抽象思维

经典古诗词以凝练的语言形式与深邃的情感内核，为学生抽象思维的发展提供了载体。在赏析诗词时，学生需透过文字表象，提炼其中蕴含的思想情感与哲学意蕴，通过剖析诗词的意象组合、节奏韵律以及情感脉络，将具体的描写转化为抽象的审美认知与情感体验[3]。这要求学生从个别词句表达中总结出普遍规律，在解构与重构过程中培养学生归纳、提炼、概括的能力，从而突破具象化思维局限，以更本质的视角理解经典诗词的深层意蕴，实现言语感知与抽象思维的协同进阶。

以《枫桥夜泊》的鉴赏教学为例，教师可引导学生通过反复诵读感受古诗的节奏韵律，从“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的平仄交替中，体会诗句抑扬顿挫的音乐之美，初步建立起对诗歌语言的感性认知。随后聚焦于“愁”这一核心情感，组织学生开展小组讨论，拆解诗中“月落”“乌啼”“霜”“渔火”等意象，思考这些景物为何能传递出孤寂愁绪，促使学生在具体意象与抽象情感之间建立联系。在深入探究环节，教师可引入“时空对照”的思维训练，如对比诗中“夜半钟声到客船”与生活中钟声的场景，思考不同情境下同一事物引发的情感差异。教师还可以鼓励学生梳理诗中“所见一所闻一所感”的逻辑链条，将零散的景物描写整合为“以景衬情”的表达规律。在此期间，学生既要运用语言精准表达情感，又要调动抽象思维提炼诗歌情感内核，由此真正实现言语表达与抽象思维的深度融合。

（二）设计议题辩论活动，发展学生批判思维

议题辩论活动通过创造对立观点碰撞，激发学生的批判