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班本课程推进中与幼儿经验的串联

班本课程推进中与幼儿经验的串联：基于儿童视角的课程实践路径

班本课程作为幼儿园课程实践的重要形态，其核心价值在于以班级为基点，追随幼儿的生活经验与兴趣需要，构建动态生长的课程生态。在课程推进过程中，幼儿经验的串联不是简单的知识叠加，而是通过观察捕捉、梳理整合、转化深化、迁移应用等环节，将幼儿零散、自发的经验系统化、结构化，最终实现经验的连续生长与核心素养的培育。本文结合具体案例，从理论逻辑、实践策略、成效反思三个维度，探讨班本课程中幼儿经验串联的实施路径。

一、经验串联的理论逻辑：从知识传递到经验建构的课程转向

班本课程的本质是儿童本位的课程实践，其推进逻辑必然以幼儿经验为核心纽带。杜威曾提出教育即经验的不断改组和改造，强调经验是儿童与环境互动的结果，是学习的基础；皮亚杰的建构主义理论指出，儿童是在与材料的互动中，通过同化、顺应建构认知结构；维果茨基的最近发展区理论则强调，成人引导与同伴协作能促进现有经验向潜在经验转化。这些理论共同指向：班本课程的推进，本质上是幼儿经验的连续生长过程。

幼儿经验的特性决定了串联的必要性。3-6岁幼儿的经验具有具体形象性、情境性、零散性特点：他们通过感官感知世界，经验多与直接体验相关（如蚂蚁会搬家源于户外观察）；经验之间缺乏逻辑关联，常以碎片化状态存在（如同时知道树叶是绿色的蚂蚁喜欢甜食，但未建立植物与小动物的联系）；经验的发展需要支架支持，需通过成人引导或同伴互动实现经验的梳理与提升。因此，班本课程推进中，教师需扮演经验串联者的角色，通过观察识别经验起点，通过活动设计搭建经验生长的阶梯，通过环境创设支持经验的可视化与迁移。

经验串联不是预设路线的线性推进，而是动态生成的网状生长。正如《幼儿园教育指导纲要》强调的幼儿园教育应尊重幼儿的主体地位和个体差异，课程推进需以幼儿的经验变化为风向标，在预设框架下灵活调整路径。例如，当幼儿对树叶的兴趣从观察外形转向探究落叶原因时，课程需从科学认知自然延伸至生命教育，实现经验的横向拓展与纵向深化。

二、经验串联的实践策略：从观察到行动的课程实施路径

（一）观察捕捉：基于幼儿行为的经验起点定位

经验串联的前提是精准识别幼儿的已有经验。教师需通过日常观察、记录分析，捕捉幼儿在游戏、生活中表现出的兴趣点、疑问点和能力表现，定位经验的起始状态。观察需遵循客观性情境性原则，避免成人视角的主观判断。

案例：中班秋天的秘密课程起源

9月，教师带领幼儿户外散步时，发现多名幼儿蹲在桂花树下，有的用手捡拾地上的桂花，有的说桂花好香，有的争论桂花为什么会掉下来。教师用手机记录下幼儿的对话与行为：幼儿A（4岁3个月）：老师，桂花掉到我的头发上了，像小雨点！幼儿B（4岁5个月）：我妈妈说，桂花掉完冬天就来了。幼儿C（4岁2个月）：我想把桂花带回家，给妈妈泡茶。

通过分析，教师识别出幼儿的已有经验：感官体验（桂花香、颜色、触感）、生活联想（桂花与季节的关系）、探究欲望（桂花用途）。这些经验成为课程生成的原点，教师据此确定秋天的桂花为主题，通过感知-探究-表达三阶段推进课程，串联幼儿的感官经验、科学认知与生活经验。

（二）梳理分类：通过可视化工具的经验结构化

幼儿的经验往往是零散的、感性的，需通过梳理与分类，使其转化为可操作、可生长的结构化经验。教师可借助思维导图、经验墙、游戏故事本等可视化工具，引导幼儿回顾、表达、归纳自己的经验，建立经验之间的逻辑联系。

案例：大班蚂蚁王国课程的经验梳理

在蚂蚁探秘活动中，幼儿通过户外观察、实验探究、绘本阅读积累了大量经验：蚂蚁的外形（有头、胸、腹，六条腿）、生活习性（群居、喜欢吃甜食）、行为特点（会搬东西、用触角交流）。但这些经验分散在不同活动中，幼儿难以形成系统认知。

教师设计了蚂蚁经验地图活动：先引导幼儿分组讨论我们知道了蚂蚁的哪些秘密，并用绘画记录；再汇总各组作品，共同梳理经验板块（外形、食物、住处、交流方式）；最后用思维导图将经验分类呈现，并张贴在主题墙上。例如，在食物板块下，幼儿用图画记录了蚂蚁喜欢吃糖、饼干屑、水果，不喜欢吃辣椒，并标注了实验日期：10月15日。

这一过程让幼儿的经验从碎片变为网络，不仅巩固了已有认知，更激发了进一步探究的欲望——幼儿看到住处板块空白时，主动提出我们还没观察过蚂蚁的家，明天去操场找找蚂蚁洞吧。

（三）转化深化：依托多层次活动的经验螺旋上升

经验的串联不是重复已有经验，而是通过具有挑战性的活动，促进经验的转化与深化。教师需基