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落实素养导向学业评价的三个关键

“学习成果评估、学业评价、学业质量评价、学业成就评价、学业述评”等概念的内涵与价值向度基本一致，包含但不仅仅指阶段性测试。学业评价是以培养总目标及教育教学目标为依据，对学生的发展变化过程与达成既定目标的程度进行分析、评判与反馈（赵德成，课程·教材·教法》2022年第1期），既包括终结性评价（如期末考试、会考、中考等），也包括过程性评价（如评判学生在课堂教学中完成某个学习任务的情况、课堂小测验、家庭作业等）。可以说，教育教学中的每项育人活动都兼具评价功能。

学科教师学业评价素养水平的高低决定着他们能否在教学中实现“以评促学、以评促教”，进而影响学科核心素养目标的落实。在日常教学中落实素养导向的学业评价，教师而要抓住以下三个关键点：

一、树立正确评价观：评价本身就是学习活动

概括地讲，学业评价的发展主要经历了对学习的评价（Assessmentoflearning）、为了学习的评价（Assessmentforlearning）和作为学习的评价（Assessmentaslearning）三个阶段。不同阶段学业评价的功能、内容与方式都不同。与上一个阶段相比，下一个阶段的学业评价的功能、内容与方式都发生了重大转变。当前，我们所谈的评价处于第三个阶段，即评价本身就是学习活动的重要组成部分，贯穿于学生学和教师教的全过程，而非仅仅在学习结束时为了评定学习结果而进行的评价。这样的评价是提升学习的教学工具，而不只是用来检验和评定分数的（周文叶著《中小学表现性评价的理论与技术》，华东师范大学出版社，2014）。评价观的变化导致学业评价的内容与方式发生巨大变化。在评价内容上，一方面要关注学生对学科基本知识、基本技能的掌握情况以及运用它们解决问题的能力；另一方面要关注学生在学习过程中想法的积累和情绪情感的体验，重视评价学生思考问题的基本方式与方法、创新性思考，以及与人沟通交流的能力、合作分享的意识等。学生的核心素养难以直接测量，而可测量的是前述具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构想，而不是具体实在[崔允漷，《华东师范大学学报（教育科学版）》2016年第1期]。在评价方式上，评价方法不再是单一的考试，评价主体也不只是教师，学生自身、同伴或家长等都可以是评价主体。多主体的评价一定要有明确的评价标准或量规，否则容易偏离评价焦点，导致评价不具体、不深入，不能准确描绘和评判学生达成预期月标的程度，也就不能为教和学的改进提供有价值的信息（赵德成，《课程·教材·教法》2022年第1期）。需要注意的是，学科教师必须认识到：评价内容并不是越全面越好，在追求全面与多元化的同时，必须简明、有效、重点突山，强调评价焦点。

二、将抽象的素养目标细化为具体的行为目标

学生核心素养的形成与发展体现在各学科教学以及各类育人活动过程中，但核心素养难以直接培养或测评，必须将其转化为各种“表现”。这些“表现”尤其体现为各学科的学科能力（学科课程要培养的学生核心素养），如《义务教育数学课程标准（2022年版）》中的“三会”素养（具体有11种素养表现，如“数感”“量感”等）。课程标准对学科能力（素养）的界定比较笼统、抽象，教师必须在解读课程标准、分析教材、了解区域测评要求的基础上，将抽象的素养目标转化为可观察、可测量、可评价的行为目标，这样才能界定学生所要达到的表现并判断学生的实际表现水平。教师对期望学生达到的表现要了然于心，更关键的是要让学生在学习之初就知道要学什么、目的是什么、学的效果应该怎么样。与识记零碎知识或应用孤立技能相比，理解和分析核心素养的具体内涵、表现机制显然更复杂、更困难，相关研究也比较薄弱。核心素养最终需要转化为学生的具体表现，表现性是素养的基本属性（汤雪平《当代教育科学》2022年第12期）。只有将知识学习的成效转化为显性的、物质对象性的学习行为和学习表现，才能实现知识建构与素养生成。科学测评核心素养必须依赖于创设合理的、真实的任务情境。应对各种复杂的、开放性的现实情境，不仅是学生核心素养形成和培养的途径和方式，也是评价学生核心素养发展水平的重要依托。因此，教师首先要深入理解国家课程标准的要求，查看相关文献整体把握教学内容的实质及育人总目标、阶段性目标；其次要基于学习进阶理论深入分析教材的内容层级，将抽象的素养目标细化为具体的单元学习目标、课时学习目标；最后要依据目标设计有效的学习任务及其评价标准或量规。

教师应该做到以下几点，以落实“以评促学、以评促教”。一是明确单元学习目标及其表现标准教师要根据国家课程标准要求，对比分析不同版本的教材内容，并参考相关权威考试题目，在此基础细化并描述学习目标的表现标准，注意所描述的表现标准要具有可测量、可评价、可落实等特点。二是研制引发学生行为表现的表现性任务，