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《地形图探秘：在平面图上“看见”起伏大地》

一、教学内容分析

??本节内容隶属于初中地理课程“地图”主题单元，是学生在掌握了地图三要素（比例尺、方向、图例）之后，对地理信息载体的深化学习与关键工具掌握。从《义务教育地理课程标准》看，本节课锚定于“运用地图和其他地理工具”这一核心能力领域，要求学生“在等高线地形图上，识别山峰、山脊、山谷，判读坡的陡缓，估算海拔与相对高度”。这不仅是一系列“知识技能图谱”的构建——核心概念包括等高线、等高距、海拔与相对高度；关键技能涉及等高线地形图的判读与简单绘制——更是一个从二维平面抽象符号逆向还原三维地表形态的、极具挑战性的空间思维训练过程。其“过程方法路径”鲜明地体现了地理学的模型思维与空间分析方法，课堂探究活动应聚焦于将立体地形转化为等高线模型，再由图例还原地形的认知建构过程。在“素养价值渗透”层面，本节课是发展学生地理实践力、区域认知和综合思维的绝佳载体。通过解读地形图，学生能理解人类活动如何适应与改造地形环境，例如选址、交通线路规划，从而在知识学习中潜移默化地渗透人地协调观与科学决策意识。从单元知识链看，本节承上（地图语言）启下（世界地形、中国地形乃至具体区域地理学习），是学生能否顺利利用地图这一地理“第二语言”进行自主探究的枢纽与分水岭。

??针对七年级学生的学情，需进行立体化诊断与预设。学生已有基础在于对地图基本要素有初步了解，生活经验中对山体、丘陵等地形有直观感受，兴趣点常在于探险、户外活动等与地形相关的情境。然而，主要的认知障碍在于“等高线”这一高度抽象的概念，学生难以理解“闭合曲线”如何表达“起伏形态”，在从立体到平面、再从平面反推立体的双向思维转换中存在显著困难，常混淆山脊与山谷、陡坡与缓坡的等高线特征。因此，教学过程评估设计需嵌入多个“前测”与“形成性评价”节点，例如通过让学生尝试绘制小山丘的轮廓来暴露前概念，在模型制作与判读活动中观察其思维轨迹。基于此，教学调适策略应体现差异化：为空间想象较弱的學生提供多层次、可触摸的实物模型（如分层设色地形模型、等高线绘图板），搭建从具体到抽象的“脚手架”；为思维较快的学生设置进阶挑战任务，如根据等高线地形图设计登山路线并论证其合理性，引导其进行综合应用与评价。

二、教学目标

??知识目标：学生能清晰阐述海拔、相对高度、等高线、等高距的核心概念，并辨析其区别与联系；能够准确描述等高线地形图的基本绘制原理，解释等高线疏密与坡度陡缓的内在关系；系统说出山顶、山脊、山谷、鞍部、陡崖等基本地形部位在等高线地形图上的典型形态特征，构建起“图—形”对应的结构化知识体系。

??能力目标：学生能够运用等高线地形图模型或工具，动手绘制简单地形体的等高线示意图；在面对一幅标准的等高线地形图时，能够独立完成对主要地形部位的类型判读、地势起伏和坡度变化的分析；初步学会在真实情境（如户外活动规划、简单工程选址）中，综合运用地形图信息进行推理与决策。

??情感态度与价值观目标：在小组合作制作地形模型与解读地图的活动中，学生能主动交流观点、共享材料，体验团队协作探索未知的乐趣；通过了解地形图在国土规划、防灾减灾、工程建设等领域的广泛应用，感受地理知识的实用价值，激发对地理科学和技术的好奇心与探索欲。

??科学（学科）思维目标：本节课重点发展学生的地理空间思维与模型建构思维。学生将经历“实地地形—实物模型—等高线模型—地图符号”的完整抽象过程，并通过逆向的“地图符号—地形想象”还原过程，训练其空间想象与逻辑推理能力，学会运用“模型”这一工具来简化、表征和理解复杂的地理现实。

??评价与元认知目标：在“当堂巩固”与“小结”环节，学生将依据教师提供的简易量规，对同伴绘制的等高线草图或地形判读结论进行互评；并能反思自己在“图形转换”过程中遇到的困难及采用的解决策略，初步形成对自身空间思维特点的认知。

三、教学重点与难点

??教学重点：等高线的基本原理及利用等高线地形图判读基本地形部位。其确立依据源于课标要求与学科逻辑内核：等高线是地形图表达的核心“语言”，是贯穿全课的知识骨架。对等高线疏密与坡度关系的理解，以及对山顶、山谷、山脊等形态的判读，是学生能否真正“读懂”地形图、进而将其应用于区域地理学习和解决实际问题的先决能力，属于必须掌握的“大概念”和关键技能，亦是学业水平考试中考查地理读图分析能力的经典载体。

??教学难点：建立等高线与实际地形立体形态之间的空间对应关系，特别是准确区分山脊线与山谷线。难点成因在于，这需要学生克服从直观三维世界到抽象二维符号的认知跨度，完成一次深刻的空间思维飞跃。基于学情，七年级学生的抽象思维和空间想象力正处于发展阶段，且“山谷”常因流水汇集的生活经验被误认为是“凸起”部分，极易与“山脊”混淆。突破方向在于设计密集的、从“做”中学的建模与转换