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18 数学教学研究 第32卷第6期2013年6月 捕捉生成资源演绎灵动课堂 林青松，林婷 (福建省阗清县第一中学350800) 由于每个个体知识、阅历、认知水平等方 法求这个对称中心呢7 面存在着差异，使得不同的学生对同一个问 ． 面对学生提出的这样一个意外的问题， 题有不同的认知与思考，由此产生了不同的 教师课前并没有考虑过，一下子不知从何下 课堂“生成”．新课程标准强调课堂的开放、民 手．是搪塞过去，把问题拖到课后解决，还是 主、人文与和谐，教师如果能够合理、恰当地 与学生一起解决问题?教师决定抓住这个难 处理好预设与生成的关系，使两者兼容兼顾、 得的生成性资源，与学生一起探究． 相得益彰，必能营造出有利于开发学生心智 师：我们不妨来看一看几个特殊的函数： 的原生态课堂，能高效地为学生传授数学知 识、思想和方法，更能高效地培养学生的数学 能力和创新意识，使学生获得非预期的生成 3个零点． 性发展． 图像画完后，大家都希望从这些特殊的 1善待“意外，激发创新灵感 图像中发现一些规律．同学们都纷纷参与到 叶澜教授曾说：“课堂是向未知方向挺进 讨论中． 的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美 生2：老师，我们能否用导数的方法来解 丽的因素，而不是一切都必须遵循固定路线 决三次函数的问题，我觉得三次函数的对称 而没有激情行程．”课堂教学过程是复杂的、 中心与函数的极值点有一定联系． 丰富多变的，难免会遇到超出预设方案之外 师：好!从上面的图像来观察看看函数 的新问题、新想法．教师应善待学生提出的 的对称中心与函数的极值点有什么关系? “意外”问题，尊重学生的“话语权”，为学生造 生3：当三次函数有两个极值点时，其对 就一个敢于发表自己见解、勇于说出自己想 称中心是这两个极值点的中点． 法的平台，适时调整教学计划，为学生的“动 态生成”腾出一片广阔的空间，并因势利导， +d有两个极值点，我们一起来探究能不能 给予学生恰当的点拨和帮助，让数学课堂因 用导数的方法求出它的对称中心． 同学们的探究热情被激发，纷纷动笔演 “动态生成”而精彩． 算起来．不一会儿，就有同学求出有两个极值 案例1三次函数，(z)=z3--3x2+6x 一7的图像是中心对称图形，其对称中心的 坐标为——． 对称中心为(一五b，厂(一磊b))． 当教师用对称中心的定义讲完此题后， 师：那么任意三次函数，(z)一口z3+bx2 正要按课前预设讲解下一题时，一位学生举 +凹+d的对称中心是否都是 手． 生1：老师，任何一个三次函数的图像是 (一五b，，(一麦))呢? 否都有对称中心?若有，有没有更简单的方 同学们跃跃欲试，又开始了探究． 万方数据 第32卷第6期2013年6月 数学教学研究 生4：由于 要合理利用“错误资源”，挖掘其中的教学价 厂(一麦+z)+厂(一磊b—z)