课堂观察下的探究式与讲授式教学分析.docVIP

课堂观察下的探究式与讲授式教学分析 　　[摘 要] 科学探究教学方式与讲授教学方式孰是孰非争议颇大，这其中有一些误解。以高中化学中的“物质的量”教学为例，分别进行教学设计，然后以课堂观察理论为指导对它们进行横向比较，阐释科学探究式教学和讲授式教学的本质及其相互关系，以对它们形成明晰的认识。 　　[关键词] 课堂观察；科学探究；讲授式；教学设计；物质的量 　　[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0110-05 　　0 引言 　　人类近现代教育学史留下两种教学模式遗产，一种是源自赫尔巴特“五步教学法”的讲授式教学，另一种是源自杜威“做中学”的探究式教学。在中国长久以来的知识至上思想影响下，讲授式教学倍受推崇。进入21世纪以后，国家基础教育课程改革的一个重要目标，就是主张“学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。”[1]经过修订的《义务教育化学课程标准（2011年版）》以及《普通高中化学课程标准（实验）》（2001）在课程基本理念中均提出通过多种探究活动来激发学生学习化学的兴趣，促进学习方式的转变，在实践中培养创新精神和实践能力。 　　教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目标而采取教与学相互作用的活动方式。基于此，科学探究教学方式在当下中国的理科教育中从制度到行动均得到肯定，众多一线教师开始在教学设计中尝试科学探究教学方式，在这个过程中亦发现了很多的问题，对探究式教学和传统的讲授式教学也产生了一些误解。有研究者过分夸大探究式教学的功能和作用，将探究式教学看成是最好的教学方式，认为探究式教学应该完全取代传统的讲授式教学，并将讲授教学方式等同于“满堂灌”、“填鸭式”，认为讲授式教学应该退出历史舞台。鉴于此，有学者断言这种跟风的危害，及时指出讲授式教学存在的合理性与合法性[2]。尽管如此，教学实践层面的人们对科学探究教学方式并不买账，他们顺从于当下管理者对教学的绩效式评价和简单的纸笔式评价，认为探究式教学耗时费力，课堂效率低，不利于学生基础知识和基本技能的掌握。 　　基础教育以知识传承为特征，但是如果把知识传承矮化为知识的结论性接受，必然会将讲授式教学作用放大，并作为教学的唯一方式。知识传承的过程应该是一个智慧技能的传递过程，智慧技能的传递仅仅靠讲授和模仿是不行的。另外，知识是由概念组成的，概念又分为具体性概念和实例性概念，具体概念教学可通过实例探究来建构，定义性概念可通过讲授式或者探究式来完成[3]。在知识教学中何种概念用探究式，何种概念可以两种并用大有学问。本文所选案例“物质的量”教学属于心理学中的定义性概念，两种教学方法均可使用。笔者分别选用科学探究式取向和讲授式取向的两个教学设计案例，采用课堂观察方法来对它们进行横向比较，以阐述探究式教学和讲授式教学的内涵、特点及其相互关系，澄清长久以来形成的误区。课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料进行教学研究的一种方法。“物质的量”是中学化学学科中的一个基本概念，它贯穿于全部高中化学教学的始终，作为联系物质宏观数量和微观粒子数量的桥梁，为学生定量认识物质组成和化学反应提供了新的视角，无论是纵向的历史地看还是横向的不同国别政体地看，这个知识点始终将作为高中化学的基础。 　　本研究选用的两个“物质的量”教学设计案例均有较高的社会评价，前面的探究式取向的教学设计所用教材为鲁科版必修模块化学1。后者讲授式取向的教学设计为天津市耀华中学化学特级教师曹金荪先生所设计（教学大纲时期的人教版化学教材，略有删减）。 　　1 教学设计 　　1.1 探究式教学设计案例（略有修改） 　　第三节 化学中常用的物理量——物质的量 　　教学目标： 　　知识与技能：理解物质的量、摩尔、阿伏伽德罗常数的基本含义；理解物质的量、阿伏伽德罗常数之间的相互关系，应用物质的量来计量物质。 　　过程与方法：尝试对自己熟悉的问题进行分析、迁移并从中提炼总结出解决问题的科学方法；尝试用建立数学模型的方法探究物质的量概念形成的整个过程，经历科学家在面对实际问题时分析、联想、类比、迁移、概括和总结的过程。 　　情感态度与价值观：体验通过建立数学模型探究物质的量概念的形成过程，感受探究未知世界的乐趣，树立实事求是的科学研究态度。 　　课前准备： 　　学生课前探讨：假定有一篓面值一元的硬币，假定每一硬币的形状、体积、质量是相同的，通过哪些方法或途径可以知道这篓硬币的个数？ 　　教学过程： 　　【讲述】在开始今天的化学课之前，请同学们先回答我们布置的课前智力游戏。 　　【学生讨论】交流讨论