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一种创新学习的路径：“观点及其持续推进”知识建构过程 　　[摘要]文章考察了小学三年级科学课堂中的知识建构活动，通过多种数据的收集与处理，了解学生知识创新学习的路径与效果。研究结果发现：小学三年级学生在知识创新学习中，其知识量的扩展远远超出课程标准及教材的“限制”，研究问题的深度在不断地加强，学生之间观点的交互程度也在不断提高；通过知识建构的学习，超越了个体知识，形成了社区公共知识。同时也说明了知识创新学习的关键是要坚持以观点的提出及其不断深化和发展的路径。 　　[关键词]创新学习；知识建构；观点；推进 　　[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0021-07 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.005 　　一、引言 　　21世纪的教育面临着的最大挑战在于帮助学生产生和运用新的思想，并将新思想贡献到生产与生活过程中。Scardamlia和Bereiter认为，从知识社会的基点出发，教育的基本任务就是要帮助年轻一代适应知识创新文化并且在当中找到属于自己的位置。具体来说，这个任务包括帮助学生发展知识建构能力和使他们成为推进知识创新的社会成员。而中国小学科学的教学当前存在着诸如注重知识的传授而非方法，聚焦于课本内容的掌握而非各种能力的拓展和科学素养的提升，教学过于形式而没有真正体现学生的主体性等现象。这些现象表明小学科学课程的教学迫切需要注入新的理论和思想。基于上述考虑，本研究力图把国外成功的创新学习理论与中国小学科学课程的教学结合起来，探索变革中国小学生学习科学知识的方法，试图使学生形成一定的科学素养和掌握系统的科学研究方法体系，将科学学习引向创新学习的方向。 　　本研究的理论基础是加拿大多伦多大学知识创新与技术研究所的“知识建构理论”（Knowledge Building）及其教学环境“知识论坛”（Knowledge Forum）。与建构主义的不同之处在于，建构主义强调以活动为中心，在活动中进行学习和建构，而知识建构关注学生所提出的观点，一切的活动主要围绕观点来开展，从而辅助学生推进和发展自己的观点。知识创新教学理论的核心在于看重学生对生活中真实问题的真实想法的形成和持续改进，它关注问题，而非系统的知识单元或主题；关注思想的持续改进，而非寻找结论性答案；关注集体知识，而不仅仅是个人学习；强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。近几年来，加拿大、美国、西班牙、新加坡和香港等国家和地区致力于将知识建构应用于中小学科学、语文、数学、社会等多个学科的教学当中，并取得了相应的成果。相关研究表明，在知识建构的实践过程中，课堂对话包括异步的论坛在线对话与同步的口头对话，而有意义的对话是影响学生进行知识创新的重要变量；20世纪90年代研究者在加拿大和美国以小学生为研究对象，对比和研究有无使用知识论坛的学生在成绩、沟通与表达能力和元认知等方面的情况，结果发现使用知识论坛的学生明显有了提升；还有研究者指出，在传统的学习环境下时常发生的错误观念很难被发现，而在知识建构的过程中错误观念大多会被同伴挑战，学生解决错误观念时在知识创新上发生了巨大的进步。 　　由此，变革传统的教学形式，将知识建构理论引入小学科学的课程教学中具有一定的优越性，并且对于提高学生的学习兴趣，培养学生的问题解决能力，创新思维能力等方面有一定的启发，从而也为小学科学知识的教学提供了导向。 　　二、研究设计 　　1.课程开设情况 　　初次将知识建构理论引进小学三年级的科学课中，首先需要解决的问题是课程调整问题，这种变化不仅需要做整体的规划，更应该考虑到开展知识建构活动的细节方面。此外，学生的已有经验和各方面的能力条件、学生的学习活动形式、现有的设备和资源、教师的教学理念和思想观念等方面都需要有一个新的转型。 　　（1）教学计划 　　在宏观架构整个小学阶段的教学内容的基础上，放弃了原先的“螺旋式上升”的教材。本研究把小学阶段课程标准中所有涉及“水”的内容整合起来，把“水单元”作为三年级上学期开展科学课程知识建构的活动主题，同时整合信息技术/社会等相关内容。每周教学5课时。一来，水单元涉及的知识点较多，学生在探究的过程中能够挖掘到更多的知识；二来，水与学生日常生活的联系更为紧密，更能够激发学生的学习兴趣。 　　（2）教学内容 　　“水”作为全班学生共同的研究主题，在实际教学中发展出两个阶段。在第一阶段，由于课程标准的制约，教师在水的大主题下提前预设了四个小主题：水的三态，水与我们，水污染，水的分布。以此作为学生研究问题的领域和范围，避免学生思维过于发散，导致研究内容脱离该主题框架。在第二阶段，学生进一步深入研究身边的水污染情况，该阶段是在超越课程标准的基础上进行