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论专业型教师教育的三大误区 　　摘要：专业型教师教育不是教师教育的完美形态，理性审视其误区是当代教师教育改革的认识起点。专业型教师教育的三大误区是其内蕴的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向。回归教师文化，关注教师的教育生活样式的创造，是专业型教师教育走出三大误区的现实出路。 　　关键词：专业型教师教育；简单化；唯方法论；唯智主义倾向；教师文化 　　中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）08-0003-05 　　专业型教师教育是当前我国教师教育的主流形态，客观、理性地看待这种教师教育形态的历史性进步与现实性缺陷是改革者稳妥推进教师教育变革的认识起点。我们认为，专业型教师教育的三大根本误区集中体现在其所内隐的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向上。 　　一、简单化的思维 　　专业型教师教育致力于提升教师行为、教师行业、教师培养过程的专门性品质，致力于提高教师发展过程中的自觉化水平，从而使之带上了理想化、理性化、标准化的色彩，最终把教师成长的复杂过程简单化了。①在专业型教师教育中，“理想化”体现为它对专业型教师要求的理想化上，它试图用理想、完美的教育观念、技能来规范教师的教育实践，设计教师的教育素质结构，进而把完美的理论与混沌的实践混为一谈等；“理性化”体现为它对专业教育判断、教育观念的倚重，对教育专家的膜拜，对社会化、市场化机制的依附等；“标准化”体现为它试图用专业标准、资格制度来统一教师的教育生活及教育实践，忽视了教师个性化的受教育需要等。在这些倾向的作用下，简单化的教育思维被使用，进而使专业型教师教育表现出某种机械性和肤浅性。进而言之，这些“简单化教育思维”主要有五种变式，即实体思维、类比思维、实在思维、线性思维、抽象思维等。 　　首先是实体思维。所谓“实体思维”，它是指“将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展的过程及其深刻丰富意义”[1]的教育思维方式。在专业型教师教育中，教师教育者要在教师身上培养的是教育素质、教育观念、专业品质，对教师而言，他的任何教育判断、教育观念、教育素质都会随着教育实践、文化境脉的变动而改观，故实践思维更能反映教师发展的现实状态，实践合理性是支撑教师的现实教育行动的至高依据。 　　其次是类比思维。在专业型教师教育中，类比思维体现在它试图通过与律师、医生等行业类比的方式来建设教师行业，指导教师专业化的进程，引领教师个体的专业发展。由此，一些其他专门性行业的“专业”概念、培养机制、评价标准等被引入教师教育之中，以其他专业为“模板”来修剪教师行业，教师专业的个性、特性被遮蔽，教师教育本性的彰显受抑，甚至沦为其他行业专业化的仆从。[2] 　　其三是实在性思维。一切教育行为、事象的存在与否以可见、可视、可感、可概念化、可符号化为判断标准，无视象征空间、意识形态空间的存在，试图用理性眼光来穿透教师的教育生活，从而将左右教师的教育行为的另一条根据——象征语法②等排除在教育生活之外。 　　其四是线性思维。在处理教育知识观念与教育行动、教育技能与教育实践等关系上，专业型教师教育认为前者与后者之间具有简单对应性、普适性和普遍迁移力，二者之间是一种上位与下位、指导与被指导的关系。 　　其五是抽象思维。在专业型教师教育中，该思维方式表现为它倡导教师脱离教育生活的境遇、意向、时空、情势来思考教育问题，将复杂的教育活动通过“解析、定性、简约、压缩”[3]等方式将之还原为抽象的教育概念、观念、逻辑、规则，将活生生的教育实践“提炼”成为干瘪的、毫无生气的概念木乃伊（尼采语），从而，具体、鲜活的教师形象、教育事实不复存在。故此，王建政指出：“教师专业的内涵，很难用已经过去的教师存在的历史，用归纳提取的方式，来映射现在的、当下的教师专业内容。”[4] 　　实际上，当代教师教育最需要的不是上述教育思维，而是实践性思维、背景性思维、关系性思维和隐喻性思维。所谓“实践性思维”，就是强调教师教育必须正视多“棱角”、多侧面的真实实践形态，以之来丰富教师的文化样态，发展教师的实践智慧，追求多元理论视角在教育实践中的整合和兼容；所谓“背景性思维”，就是指教师教育要将理性、观念、知识放置到具体教育境脉当中去理解、去认识、去发展，而非将之滞留在抽象的教育概念系统中去理解，“当在认识对象与它的背景之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性”[5]，进而教师对教育活动的认识就更为全面、妥当了；所谓“关系性思维”，就是强调教师教育的使命在于建构教师在教育实践中的多元文化关系，让教师在回归复杂、多样的现实教育生活来自由自主地发展自己的生活样式，丰富自己的文化样态，努力实现其全面