文本解读的适度性.docVIP

文本解读的适度性 　　一、问题的提出 　　 文本解读的能力，彰显着教师的功力，这已经成了语文教师的一个共识。教学中的文本解读对教师而言，是教什么，教到哪一个层面为止的问题;对学生而言，是学什么的问题。说到底，这既是教学内容的问题，也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本，首先要求的是教师走进文本，并对文本进行深入的挖掘。唯如此，才能带领学生走进文本，学生才能学到东西，并举一反三。然而我们的课堂教学，却还存在着不少文本解读“不适度的情况”，主要有以下几种。 　　（一）“泛”读 　　 蜻蜓点水、浅尝辄止，课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心，出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本，解读太浅，在备课过程中教学内容的定位偏易，然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番，课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本，让语文课面目可笑。 　　 （二）“强”读 　　 纯属是一己之见，甚或无一己之见，无视学情，强拉硬拽，非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足，甚至是熟视无睹。结果是台上教师疲惫不堪，台下学生无动于衷，教学效率低下。因“强”读文本，让语文课面目可憎。 　　 （三）“深”读 　　 剑走偏锋，为“创新”而“创新”，常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本甚至达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”，似反对僵化理解的“创造性”解读，实质是“反文本”，是否认文本的客观性和整体性。[1]因这样的“深”读，让语文课面目全非。 　　 二、对于“适度解读”的分析 　　 杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文，在人教版八年级（上）出现过，在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手，或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个，试以此课为例，来探讨这一问题。 　　 表1 　　表2 　　比较两表，可以发现： 　　第一， 在文本解读的落点上，初、高中教学《老王》有一定的趋同性。如案例1、2、3都落在 “人性之善”上，基本是“写老王的善良、无私、尊重”，“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”;而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中，人与人之间的隔膜”。应该说，两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。 　　笔者的分析：客观地说，前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是初中还是高中，教材编者都给了这样的一些“暗示”：1、这个单元以“爱”为主题，几篇课文都在诉说对普通人尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操（摘自初中教材单元导言）。2、人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路;总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚，凡人也和伟人一样，他们的精神如同日月星辰，在历史的苍穹中永远发光（摘自高中教材专题导语）。 　　 显然，如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语，那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的，教师甚至可以不费吹灰之力就得出了第一种解读。但是，这样以教材编者出发的文本解读，就是“适度”的解读吗？从课堂实录中看，无论是案例1、2中的初中生，还是案例3中的高中生，要读出“苦”与“善”这样的主题来，是没有多少难度的。 　　如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的，那课堂的价值和意义何在？ 　　 第二，前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性，但案例2、3与案例1相比，在教学环节中又多了一点东西：案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究，案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为：案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题，而案例2、3还涉及“怎么读出来”这一问题。 　　 第三，如果说案例2中，因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话，那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。 　　相比而言，案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中，既是理解文本的不二法门，也是阅读教学的价值和真正的乐趣所在。在以上的解读过程中，教师作为一个高明而感性的读者，以“要问、要说”这种旁批的形式，充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是，笔者不禁想问：课堂中，只见“强势”的教师，而不见学生的思考、揣摩、领悟，以“串讲”的方式来组织课文解读，是“我们的思考”还是“我的思考”？这样的解读可以称为是适度的解读吗？会不会在教师过于“感性”甚至过于“个人化”的解读之下，学生将“蜷缩”起来，失去了自主性和独立性？ 　　 三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索 　　 作为语文教师，在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天，我们该以一种