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换个角度出语用一现代学者陈献章指出：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”学生对教学内容的疑，一般自己多读几遍也可解决，但，形式之疑，往往被学生遗漏，或置之不理。这时，教师就该因势利导，顺学而行，让学生对形式“疑”之。这几天，听了徒弟上的《普罗米修斯》（人教版四年级下册第31课）二次试教，感触颇深。第一次在感知课文、了解大意后，他出示了一个问题：“宙斯气急败坏，决定给普罗米修斯以最严厉的惩罚，你认为宙斯是一个怎样的人？哪些句子或词语让你有感悟，圈出来并在旁边加上批注。”学生默读课文，四人小组讨论，进行交流。生：我从普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上，看出宙斯的凶恶，惩罚的严厉。生：我从普罗米修斯既不能动，也不能睡觉，还要日夜遭受着风吹雨淋的痛苦，看出宙斯的恶毒。生：我从又派凶恶的鹫鹰，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝脏，看出宙斯真是太狠心了。生：我从许多年来，普罗米修斯一直被锁在那个可怕的悬崖看出宙斯的狠心。……师：宙斯真够狠心恶毒的了，请同学们用朗读表现出来！教师抽学生个别读，集体读，读出这种感情。……课后，针对这个教学片段我们进行了反思，觉得这样的教学，目标指向内容，文体特点不明，从理解课文角度解构文本，学生只了解了一个凶恶的宙斯，而对作者的描写如何匠心独运，遣词造句如何精确传神，学生却体会不到，学习语言的运用不够。关键在哪里出错了呢？就是教师的提问角度。《学记》 中对提问有精辟论述：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此。善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善待问者反此。”是否换个角度提问呢？先其易者，后其节目，从普罗米修斯入手呢？第二次试教时，教师出示问题：“请同学们仔细地读课文，边读边画，想象画面，作者是如何写出普罗米修斯受了严厉的惩罚的？从哪几点写出了惩罚的严厉？”学生默读课文，四人小组讨论，进行交流。生：从地势上看，惩罚严厉，在高加索山上，而且是在高高的悬崖上。（教师出示补充资料，了解高加索山悬崖的情况）生：从天气上看，惩罚严厉，每天风吹雨淋。生：从酷刑看，惩罚严厉，双手双脚戴着铁环，死死地锁在高高的悬崖上。生：从时间上看，许多年，一直锁在可怕的悬崖上。（插入：三万年）生：从程度上看，狠心的宙斯又派一只凶恶的鹫鹰，每天用尖利的嘴巴啄肝脏。……师：是啊！作者就是从这多方面写出了普罗米修斯所受到的凶恶的惩罚，让我们结合体会，读出情感。师：但，普罗米修斯屈服了吗？读文――生：为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种。接着，教师创设情境，让学生结合课文语言展开想象，普罗米修斯在各种天气下、在一年四季中、在长年累月中遭受惩罚，让学生活化语言，灵活运用。之后，教师再抛出一问：“同学们，想一想，作者为什么把惩罚普罗米修斯写得如此详细呢？让人感到惨不忍睹，是不是可以写得简单一些？”这样，学生经过讨论，明白了作者构思之巧妙：惩罚越严厉，普罗米修斯的信念越坚定；痛苦越严重，普罗米修斯的决心越坚强；宙斯越凶恶，普罗米修斯的人格越伟大。这种反衬的写作方法，让学生在不知不觉中感知、领悟，似春风化雨，在具体语言实例中将课文知识在“活的语境”呈现出来，变“静态描述”为“动态运用”。二面对同样的文本，只是提问换了个角度，但效果却大不相同，为何？教育家陶行知说，教学的艺术全在于如何恰当地提出问题，如何巧妙地引导学生回答问题。思维心理学还告诉我们：思维是从研究问题开始的，学生的学习过程实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程，因此教师应当注重问题设置的质量，讲究课堂提问的艺术技巧。显然，第二次试教教师抓住了神话文本的特点以及文本个性的写作特点，引导学生关注语言，展开想象，关注作者的写作技能技巧，领会作者遣词造句的精妙、结构布局的巧妙，借此领悟文本的表达方法，达到语文课程价值目标。以学定教，先学后教，并不是不要教师的主导作用，教师更要找准教材中语用的亮点，定准学生的教学起点，在学生“愤”“悱”之时，该出手时就出手，该要讲时就得讲，该要问时还要问！换了一个提问角度，语文味就浓了，语用就加强了，课堂就高效了！三课后，笔者还另有收获。在和徒弟一起解读文本之时，笔者不由自主地想起了一首词――陆游的《卜算子?咏梅》。驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。为了突出梅花的香如故，作者写了多少层的不幸，“末句具有扛鼎之力，它振起全篇，把前面梅花的不幸处境，风雨侵凌，凋残零落，成泥作尘的凄凉、衰飒、悲戚，一股脑儿抛到九霄云外”。花即是人，景即是情，梅花就是陆游。《普罗米修斯》一文中“宙斯对普罗米修斯的惩罚和普罗米修斯对惩罚的态度”的写法和陆游的