化学课堂中滑过现象分析及其预防对策.docVIP

化学课堂中滑过现象分析及其预防对策 　　“滑过现象”来源于英国学者爱德华?德波诺关于思维训练中“注意滑过”的一个形象的比喻。他说：“当我们驱车从A地到B地欣赏美景的时候，常常会因为车速太快，而忽视了途中风景更美的C地，由A地到B地的路越顺畅，忽视C地的可能性就越大。”化学教学工作也是如此，如果我们将教学任务设置得面面俱到、顺顺畅畅，则学生无需花费多少心力，即可一蹴而就。这就容易使许多具备探索价值的内容不经意间“滑过”，致使学生亲身体验、感悟的机会无形中“流失”。我们不妨将其称为教学上的“滑过现象”。下面对化学教学上“滑过现象”的出现及对应措施作探讨。 　　1.对化学基本概念的教学，只重视结果，不注重过程，致使学生通过自主探究了解知识的形成过程的机会“一滑而过”。 　　教师常对概念的引入做简单处理，把本来可以通过实验让学生自己感悟的结论，直接利用课本上的叙述，让学生阅读，记忆。 　　例如，在引入电解质和强弱电解质的概念时，教师经常直接给出定义，使学生失去了通过实验感悟、理解的机会。如果通过相同条件下盐酸、氢氧化钠、氨水、氯化钠、蔗糖的导电性实验，学生就容易得出蔗糖不导电，是非电解质的结论，更重要的是使学生在头脑中产生一系列问题：不同电解质溶液在相同条件下所连灯泡亮度为什么不同？导电能力为什么不同？电解质溶液靠什么导电？相同条件下，不同电解质为什么离子浓度不同？这样就激活了学生的思维，调动了学生的主动性和积极性。 　　《新课标》下的化学教材中添加了大量的如“活动与探究”“交流与讨论”“问题解决”等内容，目的就是要通过这些活动让学生动手动脑、自主探究了解知识的形成过程，并加深对知识的理解，同时培养学生的能力。如果只重视结果，不注重过程，则将造成学生对知识的理解和掌握不够深入，对知识一知半解，有悖于《新课标》中“要求学生在合作交流与自主探索的氛围中学习化学”的指导思想。 　　2.教学进程太快，教师或者平铺直叙，或者提出问题但自问自答，都会使值得探索的关键问题“一滑而过”。 　　有的教师问题提出之后，没有给学生留下足够的思考时间，甚至不留思考时间，习惯于自问自答，急于讲出答案，学生许多自主思考的机会自然而然地“一滑而过”。 　　例如，我在《硫酸的制备和性质》的教学中，一学生在黑板上板演“硫酸工业制法”的三个方程式时将“硫在氧气中燃烧”的产物写成“三氧化硫”。我在评讲时直接问全体学生：“硫在氧气中燃烧的产物是……”有的学生立即回答“二氧化硫”，我没作任何解释，就直接将正确答案写上。课后想想其实这是一个学生易犯的错误：以为氧气过量时，硫就可燃烧生成三氧化硫。我当时应该利用讲“硫酸的工业制法”使学生明白，即使氧气过量，硫也不能燃烧生成三氧化硫，二氧化硫要转化为三氧化硫需要催化剂，不能直接转化。而我在课堂上一听到个别学生喊出正确答案，就看似“自然而然”地将正确答案写上，其实一个很好的让学生纠正混淆的机会就这样在不经意间“滑过”了。 　　所以，在化学教学中，教师对一些关键问题、关键环节要“且慢说破”，给学生留下探索、思考的空间，让其首先在自主参与的活动中产生体验。不能为了完成事先安排好的课堂教学计划，教学进程太快，使学生的思考、探索活动流于形式，造成一种事实上的“滑过现象”。 　　3.对“非标准思路”的排斥和压制，造成一些颇具探索价值的素材无形中“滑过”。 　　教师备课时已设计好教学内容，对练习题的几种解法也了然于胸。但教学过程中不确定因素很多，有时候学生难免会提出一些教师意想不到的思路、解题方法。有的教师或为了不打乱已定的教学计划，或本能地排他性，对学生的看法不认真分析、采取回避、压制措施，使一些有探索意义的问题从手边“滑过”，伤害了学生的自尊心，使他们不敢轻易发表的见解。 　　正当我准备告一段落时，一个学生举手说：“老师，我另一种方法，也能得出一样的答案。”我吃了一惊，还会有什么解法呢？我备课时怎么没注意到？但是我没有排斥学生的想法，采取“一滑而过”的处理方法，而是很快镇定下来，请他说说自己的思路：根据已有的知识，我们知道：25℃时，pH之和为14的强酸和强碱溶液等体积混合后溶液呈中性。而根据本题的题意，不同的只是酸的体积是碱的10倍，那么酸的浓度变为1/10，则酸的pH升高1，所以该强酸与强碱的pH之和为15。听到这里，我和同学们不由自主地为这位同学鼓起掌来。这种方法重在思维，不需要复杂的计算，确实是一种好方法。 　　正是教师未对学生的“非标准思路”采取排斥和压制，使学生的创新意识得到保护，课堂教学也收到意想不到的效果，这堂公开课也获得了巨大成功。 　　对于学生的“非标准思路”，教师如果采取“宽容和鼓励”的态度，则不仅让学生有了成就感，而且激发了学生学习的积极性和探索精神，还有利于学生创造性思维的发展。