论过程哲学视域中教学环境的三种形态及其价值意蕴.pdfVIP

DOI：10．16382／j．cnki．1000—5560．2016．02．009 0URNAL 0F EAST CHINA NORMAL UNIVERSITY Educational Sciences No．2．2016 论过程哲学视域中教学环境的 三种形态及其价值意蕴冰 魏 善 春 (南京师范大学教育科学学院，南京 210097) 摘 要：本研究的目的是将过程哲学的思维方式运用于教学环境研究，探讨教学环境特殊的生存 形态及其特征和价值。文章采取哲学省察方法，对现实教学生活中教学环境与作为主体的人所呈现的 “二元对立”状态及其被规范和控制的事实进行深入分析。以怀特海过程哲学的过程 一关系思维反思 教学环境建构，师生的感官和身体，师师、师生及生生之间形成的“共同体”，以及 围绕儿童生活和经验 组织的“连续性课程知识”，构成教学环境的特殊形态。这种教学环境既是主体存在的，又是客体化的； 既是稳定的，又是动态生成、能量流动的；既具有以 自身整体性、独立性及内在和谐为 旨9-3的主体道德 关怀诉求，同时也具有使师生更具“创造性”、充满“关心”意味的客体价值。 关键词：感官和身体；共同体；课程知识；过程哲学；教学环境 杜威(2001)在《民主主义与教育》中以“鱼”和“水”暗喻主体的人与环境的关系，鱼是自由的主体， 作为鱼的生存环境的水是灵动的、连续的，而非静止的。教育发生在一定的环境之中，教学活动都在一 定的环境中进行，因此，教学活动本身与环境犹如鱼和水一样有着非常密切的联系。在怀特海(Al~ed North Whitehead)过程哲学看来，师生作为知觉个体参与教学环境，犹如鱼与水是互相交融的关系。教 学在环境中发生并且与环境相连接，两者之间不仅是一种“在其中”的包含关系，同时更是一种“彼此嵌 入”的交互和连续性关系。因此，以过程哲学的关系思维看教学环境，自有其特殊的生存形态和价值意 蕴，这将为教学环境研究赋予新的内涵和意义。 一 、关于教学环境研究的阐释及反思 “教学环境”是教学问题研究中歧义较大的概念，对其研究始于 20世纪 30年代，国内外研究者对 教学环境有着不同的理解。国外学术界多从教育社会学、社会心理学、教学技术和教育评价等学科视 角对教学环境进行研究。譬如：以美国教育技术学家 F·G·诺克(1979)为代表的研究者认为，“教学 环境是由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”著名的澳 大利亚教学环境问题专家巴里 ·J·弗雷泽(1986)认为，“教学环境是由课堂空间、师生人际关系、课堂 生活质量和课堂气氛等因素构成的课堂生活情境。”心理学家霍利提出，“教学环境就是一种能够激发 学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”(Gold Becker，1976)国际教育评价学会(IEA)在一项国 际教学环境研究项目中提出，“教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。” (Anderson，RyanShapiro，1989)我国学者李秉德先生(1991)将教学活动赖以生存的时空条件视为教 学环境；田慧生先生(1996)从教学论的角度将教学环境定义为“一种特殊的环境，概括地说即为学校教 基金项 目：南京师范大学“江苏高校优势学科建设工程”资助项目、“江苏省卓越教师”项目。 68 魏善春：论过程哲学视域中教学环境的三种形态及其价值意蕴 学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。” 综观已有研究，学者们大多体认教学环境与教学活动本身的密切联系，但普遍倾向于以现代性的 “实体性”二元对立思维分析教学环境，将教学系统中的环境与作为主体的人对立起来，论述环境与主 体的外在关系，师、生、理论研究者将 自身孤立于教学环境之外，立足于场外谈教学环境的创设，忽略教 学环境本身与教学的密切联系，而且，多从规范、控制的“科学化”视角设计和优化教学环境，以促进教 学效果的提升。然而，教学环境并非仅仅外在于教学活动，“生命必须是在环境之中并且唯有通过环境 才能形成自身及其行为，生命本身也就因此而构成环境不可或缺的部分。”(陈怡，2002)因此，教学环境 在师生教学生活中的角色和品质，需要摆脱“现代性”的桎梏，以怀特海过程哲学的“生成、整合和创 造”思想赋予其新的蕴涵。 二、过程哲学视域中教学环境的三种形态 怀特海认为，如果在某个场域内存在某种现象，一定是该场域内所有物质之间的协调配合导致这 个现象的发生 ，所以，这个场域是个整体，而其中的方方面面都与里边产生的现象息息相关(科布， 2011)。因此，过程哲学视域中的教学环境需要走出传统的由教室、课桌和黑板构成的狭小的空间范 围，从传统的关注物质环境的“实体”思维转向一种“关系”思维，以新的研究视角关注学校、家庭、社区 和社会环境，关