“意识”、“见识”与教学过程中学生主观能动性的发挥——一个现象学与现象学社会学的视角.pdfVIP

第7卷第 1期 2009年 1月 北京大学教育评论 Peking University Education Review VoL 7．No．1 Jan 20o9 “意识”、“见识”与教学过程中学生 主观能动性的发挥 — — 一 个现象学-9现象学社会学的视角 杨善华 (北京大学 社会学系，北京 100871) 一 、 前提 崔允{郭等在阐释教学活动的逻辑必要条件时认为，判别一种活动是不是教 学活动，主要依据下述三点 ：引起学生学习的意 向；明释学生所学 的内容 ；采用 易于学生觉知的形式。显然，这是一个比较宽泛的、不将教学活动与课堂教学 等同起来的定义。它对我们的启发是，虽然课堂是教学活动的主要场合，实际 上对一个教师(当然也包括大学教师)来说 ，教师和学生的互动不应只局限在课 堂上，还可以在课外利用各种形式继续进行教学。 笔者曾经在《现象学的路径与学生能力的提升》这篇讨论本科生教学的文 章中认为，“我们的教学应该把目标锁定在学生能力的培养与提高上”。在此基 础上笔者提出，“学生能力的获得和提高是学生作为一个主体去认知客观世界， 使 自己的思想符合客观实际并在实践中不断深化这种认识 以达致理性的高度 的过程。这个过程是任何他人不能替代的”，“这种能力最终是要通过学生自己 的实践内化于个人并与个人合为一体的”。因此，学生能力的获得一定是以学 生作为认识主体的主动投入为前提①。 在这个意义上，现象学为此提供了一 个哲学认识论的前提。因为按照胡塞尔的观点 ，知识的获得源 自主体(知者)与 客体(被知者)还没有完全分离的状态，即它们正在人的意向活动中相互联结着 与共同构成着的状态。所 以，获取知识的行为从根本上说来是主动的，主体通 过“有 目的”的活动向客观知识接近 ，并参与后者(包括感觉材料的摄取 )的构 收稿 日期 ：2008—11—19 作者简介：杨善华，男，北京大学社会学系教授。 本文是笔者多年对“能力教学”探索的一个结果，感谢所有在课堂上给予笔者启发和灵感、参与这样 的教学互动的同学；还要感谢北京大学哲学系张祥龙教授，他阅读了本文的初稿并提出了宝贵的修改 意见 。 ① 显然，这样一种主动投入就是学生主观能动性的发挥。 184 北京大学教育评论 2009正 成。 而主体向客观知识的靠近所获取的其实并不是单纯的知识，而是包含了 对知识所反映的现象背后之意义的洞察在内，因为只有这样 ，才能达致我们所 期望的一种解释性理解。在此意义上 ，可以说现象学对哲学认识论的首要贡献 在于它提倡强调主动投入这样一种积极 的认知态度。这样一种观念当然会对 将学生的认知看做核心环节的教学有益。 那么 ，在实际的教学过程中应如何来达致这种积极 的认知?从城乡社会学 与其他课程的教学来看，笔者认为，应重视对学生“意识”和“见识”的培养。 二、教学过程中的“主体间性”与共享学术价值与学术规范 现象学社会学将社会生活中的人作为一个主体在与他人交往，这就是舒茨 “主体间性”(intersubjectivity)的观点。① 舒茨也指出，这种主体间性的可能性在 于可以通过“视角的互易性 ”(即通常说 的“换位思考”)而实现对“生活世界”的 共享。② 显然，没有这样的一种共享，人作为主体和他人交往是不可能的。 由于教学活动究其实质是教师与学生的互动 ，由此可以认为教师与学生在 教学活动中都是主体，“他们在认识论上关系是主体间的关系”。在这个意义 上，可以认为教师与学生在教学中的互动也是主体间性 的一种表现。 由以上阐述可以得到的一个启发是，教师与学生在教学 中的互动得 以实现 需要一个前提 ，即一套共享的价值与规范。对于大学文科教学来说 ，则是共享 的学术价值和学术规范。对学生而言，只有形成这样一种价值与规范，他们才 能与教师形成一种 良性的互动并从中受益——获得能力的提升。 但是 ，绝大多数学生不可能 自发获得这样的价值 与规范。在进入大学之后 相当长的一段时间里 ，他们只有通过教师在教学 中有意识的引导去贯彻这样的 教学 目标才能获得这样的价值与规范。因此 ，虽然我们认为教学是教师与学生 双重主体间的互动，但也不能不承认教师在教学活动中的主导地位。而在培养 学生这种共享学术价值和学术规范的过程中，最重要的是要向学生“灌输”学术 评价和鉴赏的标准从而帮助学生形成学术评价和鉴赏的能力。而当学生有了 这样的能力之后 ，一方面，他在学术方面的提升就有了正确的方向，另一方面 ， 他在教学活动中也能与老师产生呼应和对话 ，从而确保了学生的主动投入。 ① 孙飞字在《论舒茨的主体间性》对“主体间性”这一概念作了一个相对通俗的解释：“主体间性在 舒茨那里主要是指沟通，即了解他人。这里的沟通包括两个类型，一个是日常生活中的沟通，一个是社会 科学中的沟通。这是