语文教师如何进行文本解读.docVIP

语文教师如何进行文本解读西谚有云：“一千个读者有一千个哈姆雷特。”从文本解读的角度来看待这句谚语，它至少告诉我们这样的事实：文本解读的主体（即读者）是众多的，文本解读的空间是广阔的。在广大的解读群体中，语文教师是比较独特的一群。一般的读者，他面对的对象只是文本，他阅读文本的目的，可能只是为了消遣或获得愉悦体验或获取某种知识，有的甚至可能是无目的的。语文教师则不然，在文本解读的过程中，他既面对文本，又面向学生，他以课堂教学为媒介，以师生解读、对话生成为材质，将此端文本中呈现的“世界景观”和彼端学生的解读水平及个体解读差异联系起来，架起一座往来通衢。因此，语文教师就很难像一般读者那样可以闲庭信步、漫不经心，在广阔的文本解读空间面前，他们必须走得更远，涉得更深！笔者不惴浅陋，愿与广大语文工作者共同探讨“语文教师如何进行文本解读”这一话题，本人愿将一管愚见，就教天下方家！而至于语文教师如何组织课堂，如何以对话生成的方式，实现师生独到而深刻的共同解读，则有待贤者，这里且姑置勿论。 一、 文本解读：收放有度，在作者创造与读者再创造之间 文本解读是指文学作品（文本）经读者阅读、理解、鉴赏、评价、批判等的综合过程 。一部文学作品的解读空间是巨大的。因为：其一，就文本本身而言，文本本身的不确定性和解读角度多样性，必然带来解读结果的见仁见智、异彩纷呈。如法国作家莫泊桑的短篇小说《项链》，有的人从阶级的角度，读出了“小资产阶级的虚荣心和追求享乐思想，是资本主义社会的产物”；有的人从玛蒂尔德十年含辛茹苦还债的角度，读出了一位“从错位到复位的女性”，是一支可歌可泣的女性赞歌；有的人从路瓦栽夫妇十年贫寒、相濡以沫、不离不弃的角度，听到了“一曲小人物诚挚相爱的颂歌”；等等不一而足。其二，就读者群体而言，解读者的个性、立场、情感、文化修养、人文精神、生活经验等各有不同，他们解读一部作品所获得的情感体验及审美感受也必然存在或巨大或细微的差别。如鲁迅的《阿Q正传》，有的人，可能只把它当做一部喜剧，一笑而过；有的人，可能将鄙弃化为同情，并洒上几滴深思的泪；有的人，从中发现了自己的影子，并推及他人，进而看到了民族精神中的劣根性；有的人，则辩证地看待阿Q精神，人生苦短，何妨来一点阿Q精神，权当生活的调剂品？……文本解读空间既然如此巨大，是否就意味着，文本解读可以天马行空，随意自由，无拘无束，不受牵绊？――当然不是！我们的观点是：文本解读必须立足在作者创造和读者再创造之间，收放有度，有的放矢。 文本是作者独一无二的创造，南北朝钟嵘在《诗品序》中说，“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”。一部严肃的作品，它既是对“物”的世界的再现，也是对“人”的心灵的表现；熔铸的是作者对世界的生命体验、对人生的洞察思考以及与之相偕相生的情感投入。而这些恰正是文本解读之根，是读者再创造之源。读者阅读文学作品，首先要做的是从作品中了解作者的思想感情，了解作品中描写的人情世态以及从中折射出来的人生百态、世界万象。惟有根植于文本，根植于作者的创造，文本解读也才有了更广阔的空间让读者去创造、去飞翔。如南宋岳飞的《满江红》和文天祥的《渡扬子江》，千载而下，我们依然能够感受到那一份“壮怀激烈”、那一份“赤胆忠心”；但是，从“靖康耻，犹未雪，臣子恨，何时灭？”及“臣心一片磁针石，不指南方不肯休”等诗句来看，它们表达的更主要的是忠君的情愫，爱国也更多的是忠君的具体化表现。但是在现代，封建等级制度早已不复存在，忠君观念也扫进了历史的埃尘中，我们将“忠君”解读为爱国情怀，并以此来激励学生的爱国情操，让学生感受一场爱国主义教育。――这便不失为读者的一种再创造！ 若非如此，当解读远离文本，远离作者，成了“误读”“歪解”，成了哗众取宠、媚俗盲从，那么，文本解读也就失去了其应有的坚守，脱落了其本来的色彩，解读也就空具躯壳，失去意义。南宋文艺评论家陈善的《扪虱新话》记载一段文字公案：杜甫曾以“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”来咏古柏，沈括嫌曰“太细长”，陈善则以为沈括“束缚太过”，失却“诗人之意”，为论诗之一“癖”。后人多以陈善所论为是。 因此，在文本解读的过程中，我们要立足文本，在作者的创造和读者的再创造之间，结合自身的文化修养、生活经验等因素，运用想象联想等手段，使作品的内涵在自己的头脑中具象化。这种“具象”是读者的再创造，我们要坚持做到收放有度，虽有所变化而不失其真，虽有所创造而不离其本。诚所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但是，一千个哈姆雷特也应还是哈姆雷特，如果有人将哈姆雷特解读成李尔王式、麦克白式等任何其他类型的人物，那必然是荒唐的。 二、 入乎其中：关注文本，在文心与我心之间考量 北师大教授王汝弼先生在谈及古诗今译的问题时曾说：“至于要使笔调有如原作那