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从教学过程设计转向信息技术支持学习环境设计【摘要】由于中美两国历史文化背景的差异,在学科演化和发展上也呈现不同的道路,引进的教学设计在中国遭到了已有的“教学论”的质疑。对教学设计的概念重新进行梳理后,重新解读了 中国的“教学设计”的内涵,以期能抛砖引玉,促进教学设计在中国的健康发展。 【关键词】教学设计;教学论;教学过程设计;学习环境 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0025―03 教学系统设计(Instructional System Design)通常称教学设计(Instructional Design),形成于20世纪60年代。自20世纪80年代,我国许多学者翻译了美国教学设计专家加涅等人的著作,将教学设计引入中国,所以说,教学设计是泊来之物。由于我国与美国学科发展现状和实际研究现状的差异,我们不能完全照搬国外的教学设计,为使教学设计在我国能够健康发展,必须经历本土化过程,发展中国特色的“教学设计”。 一 对“教学设计”的两种理解[1] 由于参与教学系统设计研究与实践的人员其学术背景不同,他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念,因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。加涅、肯普、史密斯―雷根、梅瑞尔、乌美娜、何克抗等都从不同角度对教学设计的概念进行界定。在此限于篇幅,我们不再一一列出,但归纳起来,主要有两种不同的侧重点:一是突出教学系统设计的系统特征,认为教学设计是系统计划或规划教学的过程,这种观点把教学设计看作是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题、评价教学结果的系统规划过程,加涅、肯普、乌美娜、何克抗等都侧重这一方面。另一种是侧重于学习经验与学习环境的设计与开发,认为教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术。美国著名教学设计专家梅瑞尔(M. David Merrill)认为“教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境”。 二 侧重点一在中国容易引发了教学设计与教学论之间的混同 通过上面的介绍,我们不难发现,如果将教学设计看作是系统计划或规划教学的过程,那么教学设计在我国必然会遭遇教学论的质疑。因为,教学过程是教学论研究的对象之一,在教学论中除了探讨教学过程的本质、功能、规律问题外,也对具体地如何开展教学过程进行探讨。为了能有效开展教学,减少教学过程中的盲目性和随意性,就需要教育实践工作者(主要指教师)为达成一定的教学目标,对教学活动进行系统规划、安排与决策,也就是说,教学论研究者视野中的“备课”环节就是教学设计。而皮连生主编的《教学设计――心理学的理论与技术》一书中,也指出“教案是教学设计的具体产物,是教学设计指导教学过程的具体体现”。[2]这样难免让人感觉“二者所涉及的范围基本相同”。 再者,我国引进美国的教学设计后,主要是基于课堂教学对其进行理论和实践的研究,为此,课堂教学设计的研究成了教学设计研究的重心。在《二十年来我国教学设计研究的回顾与反思》一文中,作者通过统计分析,有力地说明了有关课堂教学设计研究的文章占相当大的比重。[3]在《现代教育技术》2009年第1期刊发的《从教育技术专业期刊分析国内教学设计发展现状》一文中,也指出了目前国内教学设计在应用上主要以中小学课堂教学设计为主,在检索出的543篇文章中,有301篇是教学设计在中小学学科教学中的应用研究,占总数的55%,这方面的文章主要是基于某学科某节课的教学设计。[4]而这一问题在我国又一直是学科教学论所关注的问题。 尽管有学者认为,教学设计和教学论属于不同学科层次,我国的教学论是哲学取向的,研究对象与任务在于探讨教学的本质与规律,属于描述性的理论,而教学设计是属于规定性的理论,有很强的应用性和实践性。但我们也应该认识到,教学论是为解决教学问题而研究一般教学规律,规律最终还是要指导教学实践,否则研究空洞的规律是没有意义的,所以,教学论也具有实践性。正如有的学者反问:教育技术学领域中,“教学设计”有着相对明晰的理论框架和操作基本要素,那么其是否比教学论中的“教学设计”取得了更为显著的实践效果呢?答案是令人怀疑的,并进一步指出教育技术学专业背景,毕竟对学科教学比较陌生,因此,即使有相对系统的教学设计理论背景,教育技术专业工作者对中小学教学实践的贡献可能还有限。[5] 这样看来,引进的教学设计与原有的教学论之间就呈现出“你中有我,我中有你”,“与教学论内容重复”的问题,[6]似乎我们引进的教学设计只是中国的教学论在美国的变种,所以说,李秉德先生在《“教学设计”与教学论》一文中对教学设计的质疑并非空穴来风。 三 重新厘定中国“教学设计”的内涵――学习环境的设计与开发 由于政治、经济