教师道德身份与道德教育.pdfVIP

高教探索 Education Higher Exploration 2005年第5期 教师：道德身份与道德教育 康洁 熊和平 摘要传统道德观对道德的神圣化、绝对性与抽象性的规定，使教师被推崇为道德的化身。这种道德身份给教师带来了 不必要的道德冲突与负重。教师只有从道德的化身转变为道德的对话者，采取以对话为核心的德育叙事策略，才能收到理想的 德育效果。 关键词 教师道德身份道德教育德育叙事 长期以来，人们似乎习惯了把教师当成道德的化身。但 认为是道德的化身。 是，教师真的就是或者理应就是道德的化身吗?人们是用什 第二，道德的绝对性。在近代认识论时期，尤其是在西 么样的道德观来期待教师的道德呢?这种期待会给教师带来 方启蒙思想运动以后，道德哲学最关心的东西不是去告诉人 哪些道德冲突与负重?又该如何在道德教育中缓解这些冲突 们应该遵守某些道德规范，而是去说明人们为什么应该遵守 与负重呢?本文拟探讨这些问题。 这些道德规范，即为人的社会道德生活提供一种证明、一种 辩护、一种依据于人性和形而上学的论证。其中，对此证明 一、教师何以成为道德的化身 得比较典型的要算康德与黑格尔。以康德为代表的道德哲学 教师作为学校的道德教育工作者，常常被推崇为道德的 试图为人的道德生活奠定一个理性的基础，这个基础应该是 化身，这与传统的道德观密切相关。或者说，正是因为传统 稳定的、绝对的。只有某种独立于一切经验而存在的理性能 道德观中所表现出来的道德的神圣化、绝对性与抽象性，使 满足道德的要求，人具有理性才能成为有道德的人(moral 得教师在道德教育中起到了学生的道德榜样的作用，教师也 being)。无论是康德的“实践理性”，还是黑格尔的“绝对观 相应地成为了道德的化身。 念”，惟有理性才能根据欲望、愉快和痛苦的一切经验先验地 第一，道德的神圣化。在古典本体论时期，道德的神圣 表现在行为法则之中。在教育领域中，赫尔巴特对道德的绝 化表现得十分明显。苏格拉底认为“知识即美德”；亚里士多 对性也提出了类似的证明，并且明确、系统地提出并论证了 德则在《尼各马可伦理学》中指出，如果自然人能够接受伦 教育性教学的思想，把教学视为道德教育最基本的途径和手 理学的指导，按照道德箴言行事，就能发扬德性，禁绝罪恶， 段，以伦理学为最终目的建构其教育学的理论体系。在赫尔 就能认识到人的真正本性并能达到人的真实目的，而这样的 巴特看来， “教学的惟一工作与全部工作可以总结在一个概 人就成为“能够实现其本性的人”；宗教哲学家更是认为，道 念之中——道德。”[2)教学如果没有进行道德教育，只是一种 德是由诸如上帝一样的神赋予人的基本行为规范，是神圣不 没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了 可亵渎的。即使在17世纪，道德教育的任务仍是， “使男女 手段的目的。 青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学， 第三，道德的抽象性。无论是古典本体论，还是近代认 纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事 识论的道德观，教师的道德要求都建立在抽象的虚幻之物上， 项。”口3神圣化的道德旨在规劝人们遵守特定的道德规范，凡 这种虚幻之物要么是宗教超验，要么是道德形而上学。在康 是违背这些规范的行为都视为不道德的行为。教师因为获得 德之后，认识论的道德哲学把理论上的抽象的普遍意志转化 了道德知识的解释权而被赋予了神圣化的地位，教师不仅被 为具体的道德实践，统一的社会生活取代特殊的、有感官的 要求在道德知识上处于权威的地位，而且在道德行为上也被 社会有机体的人