高中数学论文：高中数学“懂而不会”现象的理解和破解.docVIP

高中数学“懂而不会”现象的理解和破解 　 摘要：作为一线数学老师，每次考完试，总能出现这样的情景.学生：这个题目老师上课类似的讲过，但我又不会了，其次，老师：这个题目上课明明讲过的，但学生还是不能得分.这些对话反应出当前我们高中数学存在的教和学之间的不协调，所谓教是为了“不教”，不是为了“再教”，更不是为了“教了又教”. 关键词：懂而不会 教与学 理解和破解 在数学学习过程中,高中学生常常走入这样一个怪现象中：老师上课讲的我们都能听懂,可课后作业总是做起来很吃力,错误百出，甚至没有一点思路.有时就算考试考到课堂一模一样的例题，我们还是会失分.这种怪现象困扰了我们很大一部分同学,为此,我们做了关于于数学学习“听懂却不会做题”的调查: 选项 比例 听课很认真，只是思维被动，处于接受状态 30% 对老师的依赖性太强，疑难问题只等老师分析，自己不主动问听课时注意不集中，没有主动思考 笔者所在的班级测试结果显示：第一题正确率有92%，而第二道题正确率只有62%,第三题正确率只有36%,为了了解学生情况，我和学生进行了谈话. 师：等差数列通项公式是什么？ 生众： 师：知道什么是等差数列？ 生众：知道，（学生把等差数列定义复述了一遍). 师：能用自己的话把它表达出来吗？ 生曱：茫然. 生乙：. 生丙：在数列中，任何间隔相同的的两项的差是一样的,就是等差数列. 分析：在这个案例里，学生对等差数列这一定义的“懂”有不同层次：像学生甲这类的，只是记住了它的定义；像学生乙这类的，虽然有理解，但只是浮于表面.只有向学生丙这类，才是对这一定义有深入的理解，真正的懂了.懂的层次不同，学生会的题目就必然有所差别，出现上面的结果也就不足为奇了. 1.2现象二：“不懂装懂，仿其形，不知创造” “懂而不会”现象的差异性,表现在不同老师对同一内容的教学，学生所产生“懂”和“会”的效果不同；还表现在不同学生对同一老师的讲授，所出现的“懂而不会”现象的层次不同.所以说“懂而不会”现象具有差异性的特征. 教学片段2：在100件产品中，有98件合格品，2件次品,从这100件产品中任意抽出3件， 共有多少种不同的抽法？ 抽出的3件中恰好有1件是次品的抽法是多少种？ 抽出的3件中至少有1件是次品的抽法有多少种？ 第（3）问竟然有80%的同学选择.这样的题目让学生既懂又会是要点功夫的。具体破解方法，在下面教学案例中呈现. 1.3现象三：“懵懵懂懂，会表象，不知本质” 作业缺认真。没有认识到作业是巩固知识的重要手段，在做作业解题时，往往只满足于问题的答案，对于审题、推理、计算的严密性、解法的简捷性和合理性不够重视，把作业当成负担，除作业质量差外，错失了培养各种良好习惯的机会. 2. 高中数学“懂而不会”现象的破解 从教学论看,在教学过程中,既要发挥教师的主导作用，又要发挥学生的主体作用，通过主导作用发挥主体作用。主导作用的核心是启发诱导,主体作用的核心是独立思考。目前教学的弊端之一是: 教师讲的太多,抑制了学生思考的积极性.一堂课往往是教师一讲到底,很少有学生计论，思考，发问的时间。有时教师滔滔不绝地讲,学生却无动于衷，究其原因，教师没有能提出学生迫切需要解决的问题,不能激发学习兴趣,得不到学生的积极响彻应，教师讲授的内容不能转化为学生的知识技能,教学要求也就没有落到实处. 2.1转变观念，明确主体，破解“懂而不会” 新课程标准中强调“学生是数学学习的主人”,要“以学生为主体”.教师应该建立民主平等的师生关系,树立为学生服务的理念。在数学课堂教学中，师生要平等交流，把教师“教”的过程变成学生“学”的过程，应该更多的思考如何激发学生的好奇心和探究欲望，培养学生主体参与的能力.教师应该不断学习和反思,努力“从‘独奏者’的角色过度到‘伴奏者’的角色”，切实体现学生在数学课堂教学中的主体地位.我一直以为“至少、至多”这类排列、组合问题较简单,然而实际教学中却大出我的意料,完全不是那么一回事. 教学片段3: 在100件产品中，有98件合格品，2件次品，从这100件产品中任意抽出3件， 共有多少种不同的抽法？ 抽出的3件中恰好有1件是次品的抽法是多少种？ 抽出的3件中至少有1件是次品的抽法有多少种？ 在一个班级我就直接分析如何处理这个问题，对于（3）题完成之后我总结到：以后碰到至少至多问题，可以分类解决或间接的考虑，自认为分析的很透彻，学生都能接受，但让学生做相同题型练习时，很多学生都做错了，分析后学生又懂了，可是他们还是不明白自己错在哪里？由于时间关系，我也没有倾听学生的解法，也就没再讲下去了。课后，我仔细思考觉得应该听听学生的想法，让他们来说说，才能知道他们在什么地方存在着思维障碍.于是，决定第二节课时，让学生先说. 第二个班（1）（2）两题，学生能准确地回答，到了第3题，