阶梯式递进——由一节几何课浅谈几何直观的建立.docVIP

精品论文 参考文献 阶梯式递进——由一节几何课浅谈几何直观的建立 杜玉梅 摘要：通过“多边形内角和”这节课，展现了教师帮助学生阶梯式地建立“几何直观”的过程，论述了在新课程标准的指导下教师是如何重现知识的“过程性”的。 关键词：几何直观；过程性；阶梯；自主建构 随着《数学课程标准》(以下简称“课程标准” )将“几何直观”作为“课程内容”提出，几何直观已经成为数学教育中的一个关注问题。几何直观主要是指利用图形描述和分析问题。《数学课程标准》要求要让学生“经历借助图形思考问题的过程，初步建立几何直观”。 几何直观是一种创造性思维，对于数学中的很多问题，灵感往往来自于几何直观。几何直观具有发现功能，同时也是理解数学的有效渠道。抽象观念、形式化语言的直观背景和几何形象，都为学生创造了一个自己主动思考的机会，借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助学生探索解决问题的思路，预测结果。 《数学课程标准》的总目标要求让学生“经历图形的抽象、分类、性质探讨、运动、位置确定等过程”，“体验解决问题方法的多样性，发展创新意识”。而初中学生的数学分析推理能力和归纳总结能力都比较弱，所以就需要教师在授课时由浅入深，搭建阶梯，引领学生逐步体验知识的生成过程，在自主或小组合作的过程中，通过思考和探讨，阶梯式地自主构建知识体系。 下面以一节“多边形的内角和”教学案例浅谈我如何搭建阶梯，帮助学生体验几何直观，自主构建新知构。 一、教学过程 在讲授“多边形内角和”这一节内容时，理解多边形的内角和的计算公式的由来是本章的难点。在处理此难点时，笔者主要利用图形由特殊到一般，由浅入深，通过让学生动手画图、讨论、总结来推导公式。具体操作如下： 1.第一步：提出问题。“学习了三角形的内角和是180deg;，而三角形是多边形的一种类型，那么其它的多边形内角和又是多少度？”承上启下，引发学生思考。 2.第二步：探讨问题。 (1)搭建第一层阶梯：笔者让学生回忆正方形、长方形的各个角，并且算出这两种特殊四边形的内角和为360deg;。然后让学生画出一个一般的四边形，通过度量的方式算出内角和。学生发现此方法虽然可以得出四边形的内角和，但是过于麻烦，而且容易量错。引出学生的探讨欲望之后，因势利导，笔者在黑板上画出一个一般四边形ABCD，提出问题：能否利用基本图形和已有的三角形内角和知识推算出四边形内角和？(如图1) 学生很容易就能想到利用对角线能够将四边形分割成三角形(如图2)。让学生从图形上直观地感受：四边形的所有内角刚好被两个三角形的所有内角覆盖。 即四边形内角和=2个三角形内角和。 (2)搭建第二层阶梯：在黑板上给出一般的五边形，提出问题：“如何仿照四边形内角和的推导，也推导出五边形的内角和？” (如图3) 此时让学生展开小组讨论：利用“转化”的思想，将五边形分割成三角形。 学生们进行自主构建学习。 大部分学生一般会分割成如图4的情况,也有部分学生将五边形分割成图5的情况 此时笔者适时引导：从一个点引出线段，与五边形的各个顶点连接，就能将五边形分割成若干个不重合的三角形。这个出发点的位置除了在五边形的顶点和内部之外，还可以在哪里？如何分割？ 学生进行动手尝试，体验解决问题的多样性。 部分学生尝试在五边形的边上设置出发点，将其分割成图6的情况。 还有个别学生很有创新意识，将出发点设置在了五边形的外部(如图7)。这是连笔者也忽略了的一种情况。 (3)搭建第三层阶梯 让学生观察四幅图象，寻找把五边形分割后，五边形的内角和与分割出来的三角形的内角和之间的关系。学生通过图形的直观感知，会很容易发现： 对于图4 五边形内角和=3个三角形内角和。 对于图5 五边形内角和=5个三角形内角和— 1个圆周角。 对于图6 五边形内角和=4个三角形内角和— 1个平角。 对于图7 五边形内角和=4个三角形内角和— 1个三角形内角和。 将所有结果化简后得最终结论：五边形内角和=3个三角形内角和。 (4)搭建第四层阶梯 拓展到多边形的内角和探讨：关键是将多边形分割成三角形。 前面的分割方法中