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有关课程校本化资料 一、国家课程和地方课程校本化---百度文库 国家课程和地方课程校本化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要。 在坚持国家课程改革纲要基本精神前提下，学校根据自身性质，特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括学校本位的课程整合、教材的校本化处理，教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学习评价等多样化的行为策略。 国家课程校本化的基本要求： 国家课程在学校文化基础上的融合与构建国家课程校本化的结合点：（国家课程体现着国家的意志；校本化则体现着学校理想） 结合点一：国家课程校本化与学校文化相结合。 （加强名师工程建设：给位置、给任务、给政策、给机会） 结合点二：国家课程校本化与教研团队相结合。 （课本永远是落后的） 校本化的意义：知识是种子、课堂是实验田、课本是说明书、学生是土壤） 问题：1.知识用什么呈现方式最符合学生需求？ 2.教材原有的知识体系能不能重新构建？ 3.课程与课程之间如何协调？ 结合点三：国家课程校本化与教师个人相结合。 （结合名师工程建设） 只有把国家的课程理想内化为教师的职业理想，形成和教师特点高度融合的个性化课程，国家课程的校本化实施才可能看到希望。 结合点四：国家课程校本化与课堂教学相结合。（高效课堂与学科育人相结合总体考虑） 结合点五：国家课程校本化与智慧备考相结合。（校本课程应中考思想而生） 结合点六：国家课程校本化与教学评价相结合。（建立健全新的创新） 理论与政策基础 1、理论研究 真正从认识上为校本课程开发策略奠定思想基础的是以美国的施瓦布 (J.J.S.hwab)和英国的斯腾豪斯 (L.Stenhouse)为代表的课程理论家提出的课程开发的“实践模式”和“过程模式”理论。施瓦布在总结美国“新课程运动”失利原因的基础上创立了“实践的课程模式”，发起和组织了课程领域的“走向实践运动”。几乎在同一时期，斯腾豪斯在英国与施瓦布遥相呼应，针对目标模式提出了与之对立的课程编制的“过程模式”，并领导了“教师即研究者运动”。他们的理论构建和实践探索，不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础，他们的课程理论和实践也为校本课程开发揭开了序幕。 我国的课程建设还受到国际课程整合理论的儿童中心（杜威）、结构中心（布鲁纳）和人本主义的认知——情意整合论等流派的影响，按课程设置权限确立了三大板块课程，即：国家课程十地方课程十校本课程。校本课程是与国家课程、地方课程并列的课程类型，具有独立的价值。 我国学者自上世纪80年代末开始对国家课校本化给予了高度的关注并从理论上加以探究。例如，钟启泉教授的《现代课程论》(1989)和《课程设计基础》(1998)、崔允漷教授的《校本课程开发:理论与实践》（2000），王斌华教授的专著《校本课程论》，吴刚平教授的《校本课程开发》（2002）等几部力作，是我国校本课程研究方面较有影响的著作。 有的学者指出，课程开发有国家、地方、学校三个不同的层级,，但一般趋势是，学校在课程开发中起着创造性的作用，国家校本化的主体是第一线的教师。因此，要有扎根于学校的以学校为主体的课程开发。个别学者还对“以学校为基础的课程改革”作过介绍，指出学校肩负着为青少年安排学习经验的特殊使命。因此，根据学校的实际去解决本校课程问题的改革方式应得到极大重视。遗憾的是，这些认识并没有引起学术界足够关注。90 年代以后，教育学界开始认识到课程管理体制改革的重要性，并进行了积极的探索。吕达教授首次明确提出了中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。随后，学者们从不同的角度对三级课程问题进行了较为深入的讨论。于是，校本课程问题开始受到关注。课程学者们围绕着校本课程开发的基本理念、本质、特征、价值、条件、制约因素、类型、操作模式、评价等进行了理论探讨，这就为校本课程的实施奠定了初步的理论基础。 2、国家课程“校本化”的政策依据 在教育政策层面，以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，正式开始了教育权力下放和办学形式多样化的改革进程。但直到90年代后期，课程决策权才开始部分下放到学校。随着1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》和 1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件的颁布实施，国家明确提出了试行国家课程、地方课程和学校课程(即校本课程)的要求。在此基础上, 教育部制定了《国