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创新思维通识课程教学改革探索与实践 　　【摘 要】随着21世纪高等教育的国际化，以斯坦福大学哈素?普拉特纳设计学院“设计思维”系列课程为代表的各类创新思维课程日益为中国应用型本科高校所重视。传统的教育方式面临挑战。笔者通过两年的教学实践，务求使国外高校创新思维课程与我国应用型本科院校通识教育接轨，实现课程的本土化。 　　【关键词】创新思维；设计思维；真实世界的任务；设计学院 　　1. 引言 　　“创新思维”是上海师范大学天华学院开设的一门通识核心课程，授课对象为全体本科一年级新生，课程为期8周16课时。笔者自2013年春季学期起担任两名授课教师之一，在两年的授课过程中，笔者试图在课程教学中引入国外高校同类型课程的教学方法及考核手段，并使之与我国应用型本科院校的通识教育现状相契合，不断总结，不断改革。2014年1月，笔者作为学校通识教育考察团成员，访问了美国斯坦福大学、太平洋大学等高校，亲身体验了斯坦福大学哈素?普拉特纳设计学院“设计思维”公开课程，此次考察对于本课程的教学改革起到了关键的作用。 　　本文立足于笔者两年来的教学实践，结合对美国高校“设计思维”课程的感性认识，在此基础上进行总结和梳理，重点讨论民办应用型本科院校如何因地制宜地学习国外先进经验，建设一门本土化的“创新思维”通识课程。 　　2. 斯坦福“设计思维”课程主要特点 　　“设计思维”是美国斯坦福大学哈素?普拉特纳设计学院（Hasso Plattner Institute of Design at Stanford，以下简称D-School）创新思维系列课程的核心内容，概括地说，设计思维是一种“可视化的创新思维方法”，训练学生使用卡片式的思维导图将思维的过程外在化，学生以“小组讨论+动手实践”的学习形式经过五个核心步骤得出创新方案。D-School要求学生在完成“真实世界的任务”（Real-World Projects）的过程中，将创新思维理论、方法与实际生活紧密结合，发挥自身专业的特长，与不同学科的学生进行思维碰撞，产生创新的火花，并根据设计思维的步骤付诸于实施。因此，D-School的“设计思维”课程整个教学过程，既非采取理论式的讲授，也不是单纯对他人创新案例进行分析，而是在共同“完成任务”的实践过程中引导学生自己来归纳“设计思维”的核心步骤，由感性经验上升到理性总结，避免了很多高校同类型“创新思维”课程教学中，将创新理论本身“教条化”而产生的异化。同时，D-School所开设的“设计思维”系列课程，在斯坦福大学面向各专业学生， 并鼓励来自不同学科的学生组建小组，协作学习，这也毫无疑问地具备了通识教育的特征，对笔者所探索的“创新思维”通识课程教学改革具有启发意义。 　　3. 天华学院“创新思维”课程主要特点 　　作为通识核心课程，“创新思维”存在以下一些特点，这些特点也是对教学内容和教学方法的一种制约和挑战： 　　特点一：专业覆盖面广。本课程面向所有专业开课，包括人文、经管、心理、教育、艺术及工程等各个学科，跨度很大，因此授课内容既要兼顾各专业学生的知识基础，又要使每个班级都能将课堂所学到的思维方法运用到本学科后续专业学习中去，因此对教学内容的选择和提炼有较高的要求。 　　特点二：学生基础参差不齐。作为民办应用型本科院校，2000余名大一新生个体间差异较大，而从总体来说，新生在本专业第一学年所学的往往都只是公共课和基础课，专业知识普遍薄弱，学习“创新思维”课程的同时，要在自己的学科中立即实践创新能力存在困难，真正要将创新思维“学以致用”尚须时日，因此在通识教学与专业教学的衔接上也存在一定的挑战。 　　特点三：采用大班滚动式教学――2000余名学生共分16个班，每班110-160名学生，两位教师轮流上课，每讲课程在两周内讲完，重复16遍，场地均为固定座位的阶梯教室。同时，学生对通识课程重视程度有限，多数学生在接触本课程之前对学习“创新思维”的教学目的不甚明了，认为“创新”是科学家、专业技术人员的工作，与自身现状有很大的距离。因此在教学手段上，完全照搬国外院校同类课程的一些经验，例如现场互动、分组讨论、动手实践等生动活泼的授课形式比较困难。在教学章节设置上，受制于16个大班滚动授课的形式，两位教师的授课只能彼此独立，不能相互衔接，以免影响课程的连贯性。 　　4.教学改革实践 　　上海师范大学天华学院2012年春季学期首次开设“创新思维”课程，以专题讲座的形式，4位教师4次讲座分别从思维品质、心理学基础、逻辑学基础和创新案例方面讲授。2013年春季学期起，学校决定将本课程从0.5学分增加为1学分，课时也从4讲8课时增加为8讲16课时，在教学内容和教学形式方面，亦进行较大幅度的改革――以斯坦福大学“设计思维”课程为学习对象，同时兼顾到上