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日常生活美教学反思美学教学审美特性 　　摘 要： 通过《日常生活的美》的教学反思，指出美学教学的重点不在于具体知识点传授，而在于审美体验、审美体悟、诗性人格的培养和塑造。 　　关键词： 美学 教学反思 审美特性 　　这次课选取的是叶朗教授所著的《美学原理》（北京大学出版社，2009年版）中第五章第三节的部分内容。美学课理论性较强，对学生思辨能力要求较高，素来被认为很难上好。大多数美学教学变成了纯粹的知识性和理论性教学，既违背高等教育规律，又违背美学课程本身强调审美体验、审美感悟、诗性想象的特性。针对这种情况，我对教材内容及教学方式进行了处理，核心是让“美学教学审美化”，主要体现在以下几个方面。 　　一、注重教学情节性，增强学生学习过程中的投入感和紧张感 　　（一）将整个教学过程设置为有开头、高潮、结局的情节模式。 　　教学设计理论经常提出教学序列原则，特别是叙事性序列，来自于问题模式：寻找信息――提出解决方法――解决问题。这种处理方式能增强教学过程中的紧张感。比如，这次教学将“日常生活的美”这一主题分解为三个相衔接的具有情节性的问题，从“日常生活是否美”开始追问，到“日常生活何以美”进一步推进，最后以“为何日常生活的美我们感觉不到”回应最开始的问题并结束。这种设计完全按照情节模式安排和设计。从一开始提出问题：“日常生活是否美，”在起始创造出紧张状态或神秘感。而中段“日常生活何以美”的进一步追问使学生不断保持最初参与程度、强化完成学习的可能性；而结尾部分的“为何我们对日常生活的美没有感觉”既能进一步通过情感上的紧张强调经历，又具备反思效应，这种反思将整个经历组成一个有逻辑性的有机整体。 　　（二）用问题引导教学整个过程。 　　将教学整个过程转化为带领学生追思的过程，让学生在追思过程中自己体验和发现。因此，我有意识地将三个部分从客观、静态的陈述语气改为层层推进的、疑问句式的“日常生活是否美，日常生活为何美，为何日常生活的美我们没有感觉”三个问题。句式的改变带来了整个教学思路的改变。疑问语气增强了过程的紧张感和冲突感。又如我在开头提出了一个常识性的思维模型：日常生活在一般人印象中往往认为它是单调的、缺乏内涵的、毫无意趣的。然后以“妙玉品茶”这一情境提供相冲突的证据，将学生引入“陷阱”，通过认知上的不和谐激发学生的参与。我注重每一环节内部的情节设计，如当我分析完“妙玉品茶”时，一个问题似乎解决了，但我有意识引进新问题：“妙玉她是一位贵族小姐，可以追求精致的生活品味，但普通老百姓没有那么大的本钱穷讲究。那么是否日常生活的美与真正普通百姓没有关系呢？”重设矛盾，增强教学过程的情节性。 　　（三）注重教学环节的衔接和过渡。 　　另外，这种情节的完整性还体现在教学中不同环节之间的衔接与过渡应该是自然的，不应该是生硬的，我非常注意教学过程中的这种衔接与过渡。让一部分到另一部分的过渡变为顺理成章的过程，比如，我从“日常生活是否美”转换到后一部分“日常生活何以美”时，先在前一部分对“妙玉品茶”和“杜甫待客”内容进行了提炼和小结：“日常生活中的美各有各的不同，因为不同的人、不同的气质、不同的品格赋予日常生活以不同意味。”这样水到渠成地引出后一部分有关“日常生活何以美”的内容。这种过渡将课堂教学变为完成的、有生气的过程，学生完全投入到这个过程中，不会产生人为的中断感。 　　（四）注重教学的“结尾”设计。 　　从情节角度而言，结尾应该把之前所学融为一体。我用纳兰性德的《浣溪沙》中的“被酒莫消春睡重，赌书消得泼茶香，当时只道是寻常”和卞之琳的“你在桥上看风景，看风景的人在桥上看你”解决“为什么日常生活中的美我们没有感觉”这一问题，既是承接上部分提出的新问题，又是对上面所有内容的水到渠成的总结。因此，这部分内容相对简洁明了，借用学生熟悉的诗、词引发他们对自身审美经验的反思，点到为止，学生自然会豁然开朗。用卞之琳的诗句结束整个内容，比起概念化和知识性总结，能更好地开启想象和回味空间，推动学生参与并鼓励进一步反思。 　　二、教学过程作为一个完整的情节应该是有人物的，体现人物原则 　　（一）充分关注学生已有的知识经验与生命感受。 　　马丁内兹（Martinez）提出教学中的“人物原则”和“转变中的学生”（transforming learner）这一概念，即学习是学生在学习过程中探寻重要个人变化的一种经历，教师应该引导学生成为学习探索过程的主人公。从这种原则出发，充分关注学生已有知识经验与生命感受，允许他们表达个性并存在个体差异。如“日常生活的美”的丰富性和多样性背后其实是人的丰富性和多样性，我通过创设尽量多的不同情境激发学生对自己日常生活、过往经历的审美性反思，从而将日常生活的美落实到每一个个体经验层面。特别在“日常生活何以美”这