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从“课眼”视角构建生命力的课堂 　　【摘要】“预设性”与“生成性”统一的课堂是有生命力的，构建生命力课堂是每一个语文老师的追求，这就要求我们思考从“预设”到“生成”之间的着力点有那些。笔者以为一堂课若是在成功的“课眼”牵动下，学生就很容易走向思维的高地，进而彰显课堂的“生命力”。本文主要从阅读教学的课眼视角，论述了构建生命力课堂的问题。 　　【关键词】课眼 生命力课堂 思维 聚焦点 扩散点 　　 　　课堂的沉闷是语文老师不能漠视的尴尬，“生命力”课堂的基点是什么？语文课堂教学还需要点什么？这些问题都曾让笔者百思不得其解，最近学习了同行的一些文章，认识到课堂应该有“课眼”。有了课眼，课堂就有核心、灵魂、生命，师生就有思维的碰撞、情感的爆发。可什么是“课眼”，似乎并不明朗，本文主要从前提、指向、宗旨及形态，谈谈课堂教学的课眼问题。 　　课眼，并不是“文眼” 　　首先得明确的一点是：课眼，是“课”之“眼”，不是“文”之“眼”，但并不是说二者没有关系。 　　经常有人不辨课眼与文眼，把二者等同起来。相应的，就是把“文”中的许多东西都直接视为课眼。笔者曾翻阅一些杂志发现：有人说，课眼就是“文题”，就是“关键词句”，就是文章的“情感”，就是文章的“线索”“伏笔”和“悬念”等等。笔者以为这是“课”“文”不分，以“文”为“课”。课眼与文眼是两个不同的概念：文眼着眼于“文”，课眼着眼于“课”；文眼只有一个，课眼可有好多；文眼静态存在，课眼动态发展；文眼是文中字句，课眼是课上问题或话题；文眼决定于课文和作者，课眼决定于课文、教师以及学生。 　　一篇文章，经由个人阅读而进入课堂，经历了一个不断被创造的过程，读者的人生阅历、积累、情感和各方面素养都将影响文本意义的建构。读者在不同阅读理论指导下阅读，所得也不尽相同。同时作为读者的教师和学生一起进入课堂，围绕文本展开对话，双方都在与作者共同创造着文本的意义。既然阅读教学中文本的意义处于被师生创造的状态，那么，最终的解读就完全有可能超出作者的立意，超出文本的文眼，教学时的课眼就不一定都是课文的文眼。 　　课眼不但决定于课文，决定于教师对课文的理解，而且决定于教师的教学思想和教学风格，即使你明确了一篇文章的“文眼”是什么，但如果你只是对学生尽“告诉”之责，采取灌输的方法，泛泛地作些讲解，你的课还是没有课眼。只有把“文眼”转化为师生对话的有效问题或话题，只有作了精心的教学设计和安排，你的课才有课眼。当然课眼的确定者有时也可能是学生。 　　语文教师一定要区分“文”与“课”，区分“课文”与“课堂”，区分“文眼”与“课眼”，同时也要区分“课眼”与“题眼”，辩证地把握它们之间的关系。 　　强烈激发学生的思维和情感 　　课眼，应能直指教学目标。课眼的设置，应能激发学生的思维认知、行为能力和情感活动，促进教学目标的实现。 　　如《石钟山记》文本中的关键是“三笑”，如果老师直接问：这三笑表现了作者什么样的感情”这个问题很难一下子让学生进入思维层面。若是教师把课眼确定为：作者在什么情境下发笑？他笑什么？这样更易激发学生的思维，逐步实现对问题的理解。好的课眼，应使原本觉得课文太难的学生有了抓手，使原本觉得课文淡而无味的学生觉得有了味儿，使原本就熟悉故事的学生觉得有了新意。 　　课眼要能强烈激发学生的思维和情感活动，就应具有一定的挑战性。要善于发现文中似乎存在的矛盾，激起学生的解读兴趣；要针对一般读者的误解，组织学生的探究活动。有时，越是看似寻常的问题，越能激起学生的兴趣，以之为课眼，让学生于寻常中见不寻常，会产生出奇的效果。例如教学《林黛玉进贾府》，以文中的“忙”和“笑”为课眼，从中窥视林黛玉及其他各色人等的性格，就是一个具有激发性的教学设计。 　　设计一个好的课眼，不但对激发学生的思维认知、行为能力和情感活动具有重要意义，对激发教师教学的热情也很有价值。课堂的活力之源，在于师生对文本理解的一定的差距，直言之，教师总要高出学生一筹，师生平等绝不是说师生水平一致甚至是反差。 　　课堂教学的扩散点和聚焦点 　　课眼，在课堂结构中是教学的切入扩散点和聚焦点，它有助于突破公式化、概念化的教学，实现课堂结构的最优化。 　　课之“眼”，不是指整堂课本身，而是整堂课中的一个“点”。这个“点”，可以是课堂切入的起点和扩散的“光源”，一切教学活动由此扩散开去，步步推进；也可以是光线聚焦而成的“焦点”，课堂活动的归属，课堂的高潮所在。不少课眼身兼二任，既是扩散点，也是聚焦点。 　　课眼作为教学的切入和扩散点，可以“牵一发而动全身”“窥一斑而见全豹”，使学生凭借这把钥匙，去探究整篇文章的奥秘。教师应不惜花工夫去寻找对整篇文章、整个课堂起支配统摄作用的关键之处。把寻找这个切入和扩散点看成是备课和授课过程中最重要的