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从“兴观群怨”看语文文本的多元解读 　　接受美学认为作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读的过程也是一个再创造的过程。语文新课改也倡导“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。语文阅读教学中文本解读的最后完成有赖于学生的阅读、欣赏和批评，或者说有赖于学生的接受。由于语文阅读教学所依赖的文本常常是“形象大于思想”，所以学生从形象上所能读出的内容是可以“大于”作者所要表现的内容的。同时，文本的解读与教师、学生已有的知识经验有很大的关系，这就导致语文阅读教学中不同的教师、不同的学生对文本都有不同的解读，以致有的语文课象是地理课、法律课、思想政治课等等。教师在课堂上也信马由缰，任学生驰骋，课堂上看似热热闹闹，每个学生的个性似乎都得以充分展现，实则不利于学生语文素养的养成。下面笔者试从王夫之对“兴观群怨”读诗法的新解来谈谈文本的多元解读。 　　“诗可以兴观群怨”，原是孔子从“诗教”角度提出的命题，后人对此作了很多解释，王夫之将它们看作是一个整体，并从艺术接受的角度加以创造性的解释。学人也公认王夫之对于“兴观群怨”的诠释是比较有创见的一家。 　　王夫之在其论著《姜斋诗话》上卷对“兴观群怨”作出诠释：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，尽矣。辨汉、魏、唐、宋之雅俗得失以此，读《三百篇》者必此也。‘可以’云者，随其所以而皆可也。於所‘兴’而可观，其‘兴’也深；於所‘观’而可‘兴’，其‘观’也审。以其‘群’者而‘怨’，‘怨’愈不忘；以其‘怨’者而‘群’，‘群’乃益挚。出於四情之外，以生起四情；游於四情之中，情无所窒。作者用一致之思，读者各以其情而自得。故《关睢》，兴也，康王晏朝，而即为冰鉴；‘谟定命，远猷辰告’；观也，谢安欣赏而增其暇心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵於有诗。是故延年不如康乐，而宋、唐之所由升降也。谢叠山、虞道园之说诗，井画而根掘之，恶足知此。” 　　分析王夫之这节对“兴观群怨”说的精辟诠释和发挥，语文教师、学生对文本有不同解读，甚至偏离“语文”的轨道的现象，也就不难理解了。 　　 　　一、文本解读需要创造 　　 　　大凡选入语文教材的文本都具有艺术性、思想性，也即具有“兴观群怨”的潜质，王夫之认为“可以云者，随所以而皆可也”，强调了具有“兴观群怨”作用的作品，从文学接受的角度说，可以允许有不同的解读和感受。即所谓“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。如鲁迅评论《红楼梦》说：“《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。……”①正因为此，教师在阅读教学中要充分利用能够调动学生形象思维的各种手段和方法，激发学生去感受、想象，丰富文学作品的内涵。 　　对文学作品的理解，不存在惟一的所谓“标准答案”，要尊重学生的个性，鼓励独立的见解，主张学生用自己的心灵去感受、体验文学作品，进行创造性的阅读。如鲁迅先生的《故乡》，有学生就认为作者的写作目的是渴望人与人之间要有纯真、美好的关系，批判被扭曲的人性。欧?亨利的《麦琪的礼物》，有学生就认为作者不仅仅歌颂真挚的爱情,而且揭示了小人物生活的辛酸等等。对学生这些很有见地的理解，教师应及时给予鼓励。只要学生能读出时代新意，读出个性，就算读出了功效，读出了创造，就算从经典著作中汲取了营养。对这样的学生，教师要大加肯定。若教师总是要学生重复前人的结论，囿于一成不变的认识，这无异于教人读死书。 　　 　　二、文本解读应有选择 　　 　　在王夫之看来，“人情之游也无涯，而各以其情遇”，即是说，不同的阅读对象对于同样可以兴观群怨的作品有不同的选择和爱好。比如“谟定命，远猷辰告；观也，谢安欣赏而增其暇心”就是属于这种情形。 　　由于教师、学生具有不同的生活经验、知识经验和个人喜好，所以对语文教学中的文本，各人会根据不同的理解作出不同的选择。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。新课改倡导对文本的多元解读，尊重学生的个性。确实，审美趣味也存有个性差异问题，比如在教学《再别康桥》这首诗时，有的人根据《再别康桥》这首诗歌的题目，便认定它是抒写诗人对母校康桥的依依惜别之情。这其实是一种误读和曲解。董水龙老师认为，从诗歌看，他表达的其实是在追忆流逝的岁月和永不再来的恋情的甜蜜旧梦。②蓝棣之先生在分析这首诗歌时就精辟地指出：“‘不带走一片云彩’一方面是说诗人洒脱，他不是见美好的东西就要据为己有的人，另一方面是说一片云彩也不要带走，让康桥这个梦绕魂牵的感情世界以最完整的面貌保存下来，让昔日的梦，昔日的感情完好无缺。”③有人却认为是政治诗④，也有人认为是初恋失败的咏叹调，⑤或是展示20世纪二十年代置身于中西方文化追求冲撞中的中国知识者的特殊心态，⑥还有人认为是诗人过去“美好生活的悼亡