促进学生与文本对话策略.docVIP

促进学生与文本对话的策略 　　《普通高中语文课程标准（实验稿）》中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”它实际上倡导了两种意义上的对话：一是学生与文本主体间的对话，即阅读对话；二是教师与学生以及学生与学生主体间的对话，即教学对话。课程标准又进一步指出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”显然，教师作为学生阅读的促进者，主要应通过教学对话，来促进学生与文本主体间的阅读对话。 　　 　　一、 在哪里与文本对话 　　 　　现代阅读理论告诉我们，阅读是读者与文本对话的过程，一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话，另一方面文本则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然，一个文本适合一部分读者的视野，但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，也并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。而文本一旦进入阅读教学，对话的层面便不再任由读者的接受视野选择，它要受到文本教学价值的制约，换句话说，文本的教学价值规定了读者的对话层面。并且，阅读教学中的学生读者，明显区别于一般读者，他有明确的任务，严格的要求，可同时也缺乏成熟读者所拥有的对话的“眼力”和“资本”。因此，阅读教学中会出现大量教学有规定但学生未能抵达的对话层面，而促使学生抵达这些层面恰恰是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学对话的任务，即帮助学生抵达有教学价值但未能抵达的对话层面，促成学生在此对话层面与文本对话。由此，促进学生与文本对话的首要任务应该是帮助学生明确“在哪里与文本对话”。 　　“在哪里与文本对话”，古代的评点本为我们做了很好的榜样。几乎所有的古代选本都有评点，如金圣叹评点《水浒传》、毛宗岗父子评点《三国演义》、脂砚斋评点《红楼梦》等等，这些评点本实际上就是一位不在场的教师告诉读者应该在哪里与文本对话。试看金圣叹对《水浒传》第九回李小二称呼妻子一声“大姐”的评点：“二字称呼的妙，是做过卖时叫惯语。”读者戴着借来的“慧眼”返回文本中去，在“大姐”这个对话点上与文本对话，原来李小二从东京出来，“一地里投奔人不着，迤俪不想来到沧州，投托一个酒店里，姓王”，被留下做过卖，因为李小二“勤谨，安排的好菜蔬，调和的好汁水，来吃的人都喝彩，以此买卖顺当”，王老板就招李小二做了女婿。现在的妻子就是昔日老板的千金；如今李小二的身份虽然变了，但那声对老板千金的恭敬称呼连同敬畏心理顽强地按惯性保留了下来。读者借助评点的指引，抵达了原来抵达不到的层面，体味了原来体味不到的滋味。现代语文教学就应该继承古代评点本这种优良内核并加以改造和发展，把评点的重点放在学生尚未达到而恰恰又是有教学价值的对话层面，从而促进学生与文本对话。新课程苏教版（必修Ｉ）第三专题“月是故乡明”就是采用评点的方式引导学生与文本对话的。如韩少功《我心归去》第一自然段的旁边，编者是这样评点的：描写物质环境的优裕，为下文作铺垫。有了这个评点的指引，学生便在描写内容和描写作用这两个层面上与文本对话，显然，描写作用这个层面如果没有评点的帮助，学生一般是不易抵达的。 　　 “在哪里与文本对话”，另一种行之有效的办法就是提问。在哪个地方提问，其实暗含了在哪个地方或哪个层面与文本对话。学生顺着问题的指引，返回文本，去关注尚未引起注意或未能抵达的对话层面。如教学《在马克思墓前的讲话》开头一句：3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了。我们可以提这样的一些问题：交代时间，为什么连“三刻”也交代出来？写马克思逝世，作者用“停止思想”，而不用“逝世”、“与世长辞”、“停止呼吸”，这是为什么？提这样一些问题，就是让学生关注“三刻”、“停止思想”这两个对话点，明确在此对话点上与文本对话，进而领会作者的用意。同样，对于史铁生《我与地坛》中的这一句话：四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。我们也可以提出以下问题来引导学生与文本对话：这句话不符合一般的语言习惯，思考一下，它有什么特点？为什么要这样写？通过这个问题，学生会在句序这个容易忽视的对话层面与文本对话。 　　 　　二、 怎样与文本对话 　　 　　引导学生明确“在哪里与文本对话”是让不知其然者知其然，而引导学生“怎样与文本对话”则是让知其然者知其所以然，推动对话进一步深入。“怎样与文本对话”，笔者以为应该考虑两个方面：一是对话内容，二是对话方法。 　　对话内容，即就什么与文本展开对话。文本的内涵与意蕴主要通过言语的形式表现出来，语文教学区别于其他学科教学的本质