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例谈小学生视角下的数学教学设计 　　摘 要：2011年版课程总目标提出：通过义务教育阶段的学习，学生能体会数学知识之间、数学与生活之间的联系，理解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心。因此，数学教师要在课前精心细致准备教学设计。因为优秀的课堂教学设计是课堂教学成功的第一步，课堂教学设计是高效教学的关键，因此我们要科学合理地进行课堂教学设计，以了解学生的需求作为课堂教学设计的“出发点”，发挥学生的主体作用，提高课堂教学的效率。 　　关键词：需求设计 教学设计 策略 　　教师们均深刻认同这样一个观点：教学活动方法对教学效率的作用极为关键。为了使数学课上得既生动又有效，教师必须在课前进行精心的准备，准确把握教学内容，全面关注学生的学习需求，合理利用教学的丰富资源。但是，在教学实践中，许多教师进行教学设计时，往往忽视对学习者学习需求的分析与研究，造成学生被动接受知识，从而使课堂教学走向误区。 　　一、践行有效课堂教学 　　美国教学法专家斯特林?卡尔汉提出：课堂教学中的提问可有效促进学生思维，学生回答的质量则折射出教学的效果，将学生的思考不断引向深入。教师在课堂教学中借助问题营造情景，利用学生在认识中的矛盾引发深层次思考，使得学生思维品质优化。 　　例如，刘德武老师执教《认识厘米》的过程中，学生们看到了教师展示的内容后，马上你一言我一语的讨论起来。此时老师说：“别嚷！数学是要说理的。”好几个学生均指出素材中4到5是1厘米，老师说：“4到几是1厘米，不准说5！”学生们在教师的指引下，将3～10的物体长度计算完。老师说：“天啊！终于换完了！”……刘老师巧妙的提问，唤醒了学生解决问题的欲求，学生通过想象，加深了对语言文字内涵的理解，丰富了感性认识，产生了情感体验，发展了形象思维。其次，矛盾是思维的“催化剂”。教师针对课堂中存在的矛盾给出问题：如何说理。在认知冲突过程中，学生们的思维被及时激发出来，不再是浅表式的思考。 　　刘德武曾经多次强调设问的基准点应针对学生的思维特点，而不是让学生跟随教师的思维过程。一旦教师的课堂设问是经过精心思考设计的，就一定可以有效帮助学生打开思维之门，学生们势必很乐意参与课堂交流与讨论。当然，这一切离不开教师综合素质的同步提高，诸如教师的自身知识结构、对教材的再处理、课堂中的急智、驾驭能力等。诚然，这也需要教师自身教学理念的有效转变，学生也是教师需要研究的中心，而不仅仅限于教材本身，研究教法的同时也需对学法加以研究。设计问题要考虑学生探究问题的时间、意识、方法及解决问题的能力能否得到有效的锻炼和培养。当学生在遇到这些矛盾时，他们对这些“不平衡”一定会主动思考与研究，学习积极性得以增强。 　　二、科学化解课堂教学难点 　　“学源于思，思源于疑。”一旦学生存疑了，才可能试图去谋求解决问题的方法，从而有新的发现。产生了对疑惑点的好奇心，学生就会自主形成对问题的辨别能力，思维也因此更加严谨。如刘德武老师在对《认识厘米》内容的教学过程中，发问：“观察尺子上有什么呀？”“只有0到1是1cm？”“刻度不全的破尺子能量吗？”等几个看似简单实则精心准备的问题，挑战学生的思维，引导学生产生讨论和思辨，在讨论和思辨中解决了教学的难点。 　　小学生与生俱来对未知世界的好奇心需教师通过一些具有挑战性且和学生生活相关的活动来激发，学生在自主发现的过程中逐步迈向成功，在收获快乐的同时会自然形成对学科的持久兴趣。在教学过程中，刘德武老师要求寻找尺上的1厘米，再在生活中去思考和发现还有哪些物体的长度比较接近1厘米。学生在观察的基础之上获得了对这一单位的体验。正如法国雕塑家罗丹所说：“拙劣的艺者，常带着别人的眼镜。”由此可见机械的模仿、记忆远远不及学生自己动手、动脑的效果好。教师只要愿意将学习的主动权交还给学生，学生也一定会更加积极地参与到自主操作实践和小组讨论交流中，整个发现的过程才会有更多的快乐。在对1厘米的认识基础之上，教师适时要求学生测量小纸条的长度，并和其他同学交流。在小活动中迅速产生新的知识，掌握了测量较短物体长度的方法。小学生的年龄特点和认知特点，决定了他们的思维以形象思维为主，教学中我们要像刘老师那样，于无疑处设疑，引导学生进行大量的感性积累，水到渠成地揭示事物的本质特点。 　　三、消除认知隐患 　　认知误区也可以理解为认知冲突，指在教学过程中，学生已有的认知水平和教学情境所呈现的知识之间的矛盾冲突，造成学生的认知失衡或学生之间的意见分歧。 　　我在教学《对称》时，第一课时中就让学生走入了一个误区，认为只有左右对称，没有想到还有上下对称的图形。听了刘德武老师的报告中利用电子表上的时间数字“18：18”，我恍然大悟的同时才发现自身在教学中存在的主要问题，参与刘老师的课堂观察真是一次提升自身教学素