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史料型教学与测评价值探析 　　？眼关键词？演史料型，教学，测评，价值 　　？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0026-05 　　以史料为基础和切口组织中学历史教学和测评，是十多年来、特别是课改之后出现的一个引人注目的现象：在教学活动中，人们将之概括为“史料教学”；在各类测评中，将类似的题型称之为“材料题”。①以上诸种我们可统称为“史料型”。作为一种中学历史教学和测评的方式，史料型以其在实践中的行之有效（甚至可以说“卓有成效”），得到师生和研究者的认可，但目前绝大部分人热衷于总结利用史料进行教学和测评的方法，而很少对出现史料型的原因进行探讨。这种局限于“技”的层面上的探索，固然可以在一定程度上提高中学历史学习的效率，却不能在“道”的层面上理解史料型的发生必然性，从而贯彻史料型教学的自觉性，以及清晰地认识史料型测评的必要性。而后者，恰恰是未来推进有效教学和考试方式改革必须进行的思考。 　　史料型教学和测评的大量出现与新世纪之初教育部的教科书政策改变直接相关，即从“一纲一本”走向了“一纲多本”。由此，独家出版社一统天下的教材出版体制被打破，多版本历史教科书陆续涌现。就实施“一纲多本”的初衷而言，教育部希望以此促进教师角色的转型，改变传统的应试教育模式，推动中学历史教学和测评的改革。“一纲多本”实施之初，师生们充满困惑。一部分“有心人”组织编写多本教材的“共同知识点”，作为大考的“必考点”，认为不同的知识点因为没法考而不会考；有些“负责任”的教师则大量补充其他教材的内容，以增加考试“保险系数”，因而加重了学生负担；有些命题者（包括高考命题）纠结于多种教材的不同表达，牢骚满腹，顾此失彼。高中历史教学充满了压力。 　　然而面对大势所趋、不可逆转的改革浪潮，一部分教师相信“变则通”，积极应对“一纲多本”的现实挑战，正是在这一过程中，史料型教学与测评应运而生。比较成熟的应对之策约有如下数端： 　　留白以发散历史背景。与传统的填空题不同，在现代教学和测评中，几乎所有的史料都是“断章取义”的，因为它不是为纯粹考查知识记忆而抹去的空格，而是基于学生应该掌握的历史背景所进行的留白。2009年山东省文科综合题中摘录了一段“德黑兰会议期间罗斯福在丘吉尔生日宴会上的演讲”，要求学生回答：材料中“彩虹”的寓意是什么？“我们”有什么共同的“理想”？为了看到“希望的彩虹”，会后盟军在欧洲发生了哪一重大军事行动？这一行动有何重大意义？摘录没有出现时间，也没有地点和人物的介绍，内容充满譬喻，所有这些都可视作留白。这是史料型测评的留白：有了“德黑兰会议”这个术语，这些留白都变得活跃起来，从而成为激发学生发散性思维的有效因子。多本教科书或许对“德黑兰会议”前后历史背景的叙述次序和表达方式等有所不同，但是“彩虹”“我们”“理想”等留白却是相同的，因为它们基于《课程标准》要求的内容标准。 　　串联以提高综合能力。在传统教科书时代，要综合比较多种历史要素，通常的方法是纵向串联，常见的如“中国儒家思想的演变”之类。如今这一招显然不奏效了，因为新课程标准有一个学习要点“中国传统文化主流思想的演变”，相关的内容集中在一起，从形式上无需串联了。于是有教师慨叹：专题式的新教材从大的方面将该串联的已经串完了，如果实在要串联，只能从一些小的方面着手，注意到史料型，思路就会豁然开朗。江苏2012年高考选择题第5题，以《点石斋画报?快枪述奇》的一幅素描自然地将洋务军事工业的产生动因、“师夷长技”的思想、民族资本主义的诞生，甚至包括洋务工业的成效等方面串联起来。仅就知识点的逻辑性而言，它们之间似乎没有连线，但依托一则史料，则可很轻易地将之并串起来学习。 　　均衡以体现公平原则。当“一纲多本”成为现实后，考试中的公平变成一个敏感话题，原因之一是，考试中（尤其是高考）如何公平对待“多本”中知识点的不同阐述，甚至计较到史料的熟悉度：一条史料要么在几本书中都出现过，要么都没有出现；如果只在其中一本中出现，便被认为不公平。对于此类问题，史料型测评轻易地就解决了。比如，欧洲16世纪宗教改革的一个特点是其平民性，对此，2004年人民版通过与文艺复兴的比较表达得非常明确：文艺复兴在当时欧洲的影响，仅局限于上流社会和知识阶层，因为对于广大人民群众而言，他们不可能具备阅读希腊文、拉丁文古典著作的能力和条件，人们更多的是通过宗教改革而加入到这场思想解放运动中来的。2007年人教版的相关表述则略显隐晦：在宗教改革运动的影响下，千千万万的民众开始打破对罗马教会的迷信，解放了思想，人文主义得到进一步的传播和发展。在这种情况下，一则原始材料的引入便消解了两者的差异： 　　宗教改革是在一个宗教几乎渗透到人们全部生活的时代发生的前所未有的革命。