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在阅读中孕育作文种子 　　《北大荒的秋天》是一篇写景的文章，课文以极其优美的语言描绘了北大荒秋天的自然风光和丰收景象，字里行间流露出作者对北大荒无比的热爱之情。文章所写的景美，蕴含的情美，文字写作上更美，是一篇值得引领学生欣赏、玩味的好文章。教学中，如何引导学生走进文本，真真切切感悟美，并从语言文字学习运用上习得、受益，实现从“学阅读”到“学作文”的华美转身呢？我思索着，尝试着，体验着。 　　一、可以教什么：基于“指向写作”阅读教学的理解 　　通常教学这篇课文，老师们会采用朗读感悟的方式，先帮助学生梳理从几方面写的，再逐个内容赏析，美在哪里，用哪些方式写出美的。从内容到言语方式，似乎也无可挑剔。然而随着新课标的实施，新理念的冲击，始终觉得这样的教学应该有所突破。管建刚老师提出“指向写作”的阅读教学，似乎颇有道理，是否可以在这一课教学上有所尝试呢？ 　　那么，从“指向写作”阅读教学的角度重新审视教材，可以教的有哪些呢？细细研读，课文采用的是总分总的结构方式。起笔交代了时间和地点，虽只一句话，却干净利落。接着从三方面描写了北大荒的景色：先写天空，写天空的云；次写小河，写小河的清澈；再写原野，写原野的热闹。然后用一句俗语“大豆摇铃千里金”概述北大荒的物产丰富。最后呼应开头，赞美北大荒的秋天。显然，在这篇课文中，蕴含着很多值得学习的“写作因子”，如典型的构段、构篇方式等，只是孩子们能发现领悟其中的奥妙吗？ 　　刚接这个班时，翻阅孩子的暑假“写话本”，多则八九“篇”少至一两“篇”的“写话”作业还是把我惊呆了：论“篇”，多数孩子真称不上，顶多算一“段”吧。像样些的，几乎都得到了父母的帮助；有的即便有好几“段”组成，那也是率性的，想在哪儿换一行空两格就是了；就是一“段”中，不通顺的、标点不正确的语句比比皆是；更要命的是，自言自语的、汇报交代的、不知所云的、前言不搭后语的、意识流般的“童言童语”，看得人啼笑皆非。 　　为什么孩子们在两年的学习进程中认读了，朗读了，背诵了那么多篇经典的课文，却一点“段”“篇”的感觉都没有呢？管建刚老师“指向写作”的阅读教学还真的是一针见血：我们的阅读教学太强调“字词之妙”，引导学生积累感悟的只是片言只语，而没有科学地引领学生去探知段的、篇的架构上的奥妙。倘若我们从低年级开始就适时介入段感、篇感的培养，是否能实现从低年级“把句子写具体、连贯地写句群”向中年级“运用一定的构段方式，有条理地具体地写好自然段、初步运用文体构篇规律选材立意，布局谋篇，安排重点”的轻松过渡呢？ 　　基于“指向写作”阅读教学的理解，我重新在课文中寻找着可以教学的点：构篇组段的特点、顺序安排的巧点、内容选择的亮点、言语表达的妙点，以便能更好地帮助孩子在“阅读”中孕育“习作”的种子，在原点上走向更具生长力的远方。 　　二、应该教什么：基于“走向远方”学情现状的把握 　　学生在识记生字、认读课文、理解内容、体会感情方面并无多大障碍，但另一个事实显而易见：他们对作者怎么写出来的，几乎不关注。而这，正是学生言不达意、习作困难的症结所在。阅读教学中，文章的内容是明摆在那儿的，而表达的方式是隐含在文本背后的，学生不容易发现，基于“走向远方”学情现状的把握，教学中尤其要突出以下几个“点”： 　　1.构篇组段的“特点”。要让孩子们发现，为了表达一定的意思、一个鲜明的主题，是要选取合适的内容有序布局，合理构段的，这样才会组合成一个完整而和谐的整体。就像文中为了表现北大荒秋天的美，从“天空、小河、原野”等方面细致地描写；为了表现“原野的热闹非凡”，从“豆荚、高粱、榛树叶子”这几方面具体描写，这就是“布局”，这就是“谋篇”。当然，给学生讲述时不能这么专业化，得用他们理解的语言与方式。 　　2.顺序安排的“巧点”。要让孩子们知道，写文章也是要有方法的，像导游带领游客那样，既不走回头路，又清楚地看到所有美丽的风景。你看作者，介绍北大荒秋天的美，从天写到地，先重点描述（天空、小河、原野）再概述（大豆摇铃千里金），按着顺序，有条不紊，娓娓道来。只有这样，才会让人读后一目了然。 　　3.内容选择的“亮点”。一定要让学生明白，写文章的时候要选择最典型的、最具代表性的事物，让作者最有感触的、最容易引起读者共鸣的内容写，就像原野上的“豆荚、高粱、榛树叶子”， 是“人无我有”、那个地方“唯其特有”的东西，才更有写的价值意义，才更能表现那个地方秋天独有的美。如果在我们这儿“鱼米之乡”，选择的事物则是其他的了。 　　4.言语表现的“妙点”。选好了内容，排好了顺序，还有非常重要的一点就是要用“独特的语言”来表现事物的特点，才会更让人怦然心动。正是那些巧妙的比喻，生动的拟人，让我们如同身临其境，仿佛能亲眼目睹那清澈见底如同蓝绸子的小河，那成片的大豆、高粱丰收的景