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基于学情研判计算教学探究 　　[摘 要]“学情研判”是把握学生学习起点的重要手段，是落实“学为中心”课堂教学、打造“学本课堂”的有效途径。以“小数加减法”的教学为例，在学情前测、学情分析、学情诊断的基础上，确定教学目标，设计核心例题，给出教学方法。 　　[关键词]计算教学；学情研判；小数加减法 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）08-0028-02 　　所谓“学情研判”，就是指教师对学生的学习认知基础及认知规律进行的前测与判断，包括学情前测、学情分析与学情诊断等环节。“学情研判”是找准小学生原有认知起点的有效途径。基于“学情研判”开展计算教学能够让小学生的计算学习更高效。下面，我将结合人教版教材四年级下册第六单元“小数加减法”的教学来谈一谈“学情研判”的运用策略。 一、基于学情前测，确定教学目标 　　特级教师吴正宪指出：计算教学目标的定位与把握一定要基于学生的原有计算经验，这样才能为高效化的计算教学奠定基础。因此，教师首先要借助“?W情前测”对学生原有的认知起点进行“摸底”，通前测的数据把握学生原有的计算经验，从而在这个过程中确定计算教学的重点目标，为高效化的计算教学找到“起点”。 　　例如，在教学“小数加减法”之前的学情前测单： 　　“小数加减法”前测单 　　1. 填空 　　（1）7.25元=（ ）元（ ）角（ ）分 　　（2）0.09元=（ ）元（ ）角（ ）分 　　（3）5元6角8分=（ ）元 　　（4）7角=（ ）元 　　2.解决问题 　　图书市场有《数学家的故事》645本，《童话选》429本，《神奇的大自然》830本。 　　（1）《数学家的故事》和《童话选》一共有多少本？ 　　横式： 竖式： 　　（2）《数学家的故事》比《神奇的大自然》多几本？ 　　横式： 竖式： 　　（3）在列竖式计算以上两题时，要（ ）对齐。 　　3.下面有能用竖式计算小数加法或减法的算式吗？请试一试。如果不会，借助人民币样币或者计数器来算一算，并写出简要的过程。 　　5.21+3.12= 4.05-3.98= 2.4+8.12= 　　我对全班50名学生的前测题进行了批阅与整理。第1题全部填写正确的学生有47人，占94%，有3名学生在填第1题的第（2）题时出现了错误，都写成了“0.09元=（ ）元（9）角（ ）分”。对于第2题，全班的学生都做对，正确率为100%，在填“在列竖式计算以上两题时，要（ ）对齐。”时，有36名学生填“末尾对齐”，占72%；有14名学生填“数位对齐”，占28%。第3道题的情况如下：学生列竖式计算“5.21+3.12=”的正确率为100%；列竖式计算“4.05-3.98=”的正确率为96%；8名算错的学生都是忘记了退位。对于“2.4+8.12=”这一道题，有38名学生选择了用竖式计算，计算正确的有14人；在计算错误的24名学生中，有22名学生错在计算时把末尾对齐，而没有把小数点对齐；在借助人民币样币或者计数器计算的12人中，有10人计算正确，这10人还写出了简要的计算过程。 　　根据第1题的前测数据可知，学生对小数意义的理解比较深刻；根据第2题的前测数据可知，学生对列竖式计算整数加、减法算式的掌握情况非常好，大部分学生不仅能够正确计算，并且对其中的算理也理解得很到位；根据第3题的前测数据可知，有很多学生能够根据自己原有的认知经验用竖式计算小数加法或减法算式，但是，真正理解其中算理的学生并不多，这可以从学生在“2.4+8.12=”这一题的差错率可以看出。基于这样的学情前测数据，这一堂课的重点教学目标应该定位于：（1）在具体的情境中理解小数加减法的意义；（2）探究用竖式计算小数加减算式的计算方法，并深入理解算理；（3）沟通整数加减算式与加减法之间的联系，完善竖式计算模型。 　　这样，基于“学情前测”就找到了学生学习“小数加减法”的原有起点，在此基础上确立的教学目标才是符合学生“最近发展区域”的。 二、基于“学情分析”，设计核心例题 　　在学情前测的过程中发现的学生在计算学习中存在的问题，教师要进行学情分析，在学情分析的基础上设计符合学生认知规律的核心例题，并以此为载体引领学生进行高效化的探究学习。 　　1.设计核心例题，引导总结算法 　　数学课程标准指出，促使学生对算法进行探究与总结是计算教学的重点目标之一。教师要善于在学情前测题的基础上，在对学生的计算学情进行深入分析的基础上，通过对前测题的巧妙变式，设计出核心例题，引导学生以例题为载体开展对计算算法的探索。 　　从前测题第2题的解答情况可知，学生对于用竖式计算整数加减算式的计算方法掌握得非常好。因此，我把第二题前测题进行了变式，得到了本节课的例题1：