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基于功能性评估课程修改 　　【摘要】：积极行为支持是建立在以人为本的价值观和广泛的、有系统的技术指导基础之上，为解决显著的挑战行为，改变生活方式和减少不良反应的一项综合性的做法。文章从情境、课程、问题行为的概念基础着手，阐述它们之间的关系以及以功能性评估为基础的课程修改模型，论述了积极行为支持干预在课程中的应用。 　　【关键词】：积极行为支持; 功能性评估; 课程修改; 问题行为 　　中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1002-6908(2008)0710172-02 　　 　　一、问题提出 　　 　　积极行为支持是建立在以人为本的价值观和广泛的、有系统的技术指导基础之上，为解决显著的挑战行为，改变生活方式和减少不良反应的一项综合性的做法[1]。积极行为支持作为一种破坏性的行为表现的替代，旨在促进技能发展和丰富生活方式。行为支持计划包括多种成分，这些成分是在先决条件即功能性评估这个过程中鉴定出来的。虽然有许多各类潜在的干预成分，但预期最需要支持的部分要包括：功能性的技能教学，前因刺激（例如：教学，课程）的分析与修改[2]。 　　学生把问题带到课堂来是不可避免的。有些学生的问题很严重，你根本帮不上什么忙。但这并不意味着教师可以放弃。笔者到过特殊教育的一线听课，有些课堂上学生出现各种问题行为，令人措手不及，防不胜防。管理这样的课堂是件不容易的事情。做为一线教师需要掌握和课堂管理有关的基本原理，并且乐于预测问题、分析情况、找到解决方法，从而自如应对课堂[3]。文章的目的是为评估并修改课程变量，提出一个策略以减少课堂问题行为。文章从情境、课程、问题行为的概念基础着手，阐述它们之间的关系以及以功能性评估为基础的课程修改模型，论述了积极行为支持干预在课程中的应用。 　　 　　二、情境、课程和问题行为的关系 　　 　　（一） 情境对学生行为的影响 　　积极行为支持所强调的基本原理之一，是问题行为的发生与其前奏事件、生态环境之间存在着基本的联系。情境在控制问题行为中起着重要的作用，当然在修改时也潜在地发挥其作用。虽然这个观点的提出已有多年的历史[4],但在行为管理的实践中却没有广泛地应用。前奏事件影响的作用则由于结果的操作（奖励和惩罚）而失色，即便操纵结果的功能只是补偿性的。 　　情境和结果的完整关系可用这样一个常见的例子来说明，学生参与破坏性行为为了吸引老师的注意力（奖励）。这个过程中一个重要的考虑就是，在一个相对剥夺的条件下，老师的关注成了一种奖励。如果前奏事件和情境条件能够提供相应的丰富的关注，那么破坏性的行为就不会发生了。此外，如果学生能获得教室里可用的其他形式的奖励（比如，同伴关注，趣味性的材料），就不会表现出破坏性的行为，而是发生期待的行为。 　　一种普遍的课堂行为问题是逃避反应，即问题被负强化机制操纵控制。这类问题行为的出现通常是，学生为了逃避要求指令或令他（她）感到厌恶的某种特别的课堂作业。这种提法的关键部分是，在某种程度上，学生遇到令人不悦的作业情境时表现出问题行为，是因为问题行为可能使他（她）逃避这种作业。 　　影响学生课堂环境的情境包括很多刺激，有外部事件（比如，同伴的行为，教学材料，周围的光线），也有内部因素（比如，个体焦虑、疲劳的水平）。课堂上存在的突出的情境变量之一有教学课程安排，这些包括提供的任务、材料、内容、任务的难度、活动预定的方式、介绍的方法、座位的安排、反馈、适当的功课，还有很多其他因素。教学课程安排由老师掌握控制，由此教师可以控制引发学生行为的前奏事件的机会。 　　（二） 课程对学生行为的影响 　　很多调查已经说明了课程对学生行为的影响。其中有一份对大约280名接受特殊教育的智力障碍学生做的相关研究印证了这一点[5]，作者在测量课程活动的质量期间，同时记录了期望行为和问题行为的水平，数据显示学生行为和课程活动质量之间有显著的相关。 　　1. 课程变量之--任务难度 　　多数与问题行为的前奏事件控制有关的研究已经分离出具体明确的教学或课程变量，用组内设计证明了它们对个体的影响。这类研究暗示有许多潜在影响的变量，也说明相应地有许多可能的干预策略。例如， Weeks 和 Gaylord-Ross指出对有严重障碍的儿童教育时，任务难度与他（她）表现的问题行为有关[6]。当任务难度降低时，或错误减少时，儿童的攻击、哭闹比例会下降。Dunlap等人对许多学生展开了任务难度与问题行为二者有关的后续研究[7]。 　　2. 课程变量之--呈现任务的节奏、要求指令的变化 　　呈现任务时的节奏是与问题行为有关的另一教育变量。对特殊教育和普通教育学生展开的研究，揭示了快节奏伴随着较少的问题发生。一些其他分析认为，任务分配的长度和学生选择的有效性也是重点要考虑的[8]。