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学分制视角下高职教育课程改革思考 　　摘要：“工学结合”是我国职业教育发展的基本模式，也是职业教育改革的一项重要制度。高职课程改革是“工学结合”模式职业教育的最集中表现。“工学结合”模式下高职课程改革在理论上已达成了许多共识，但在实践上还存在着一些问题，比如课程对于高职院校来说是目的还是手段、基于工作过程的课程到底是怎样的、高职实施学分制的目的是什么、与学分制相适应的高职课程结构应是怎样的。 　　关键词：工学结合；基于工作过程；学分制；课程改革 　　中图分类号：G 642　文献标识码：A　文章编号：1004－8154(2009)01－0106－03 　　 　　一、“基于工作过程”课程内涵的思考 　　 　　“学习领域”课程是德国20世纪90年代以来职业教育课程改革的核心概念之一，它是指“由学习目标描述的主题学习单元，它对按照职业任务设置与职业行动过程取向的”。“学习领域”是建立在教学论基础上，由职业学校制定的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。“学习领域”课程内容建构有三个前提性条件，即其课程内容定向应基于能力本位理念，课程内容选择应基于工作过程结构，课程内容传授应基于行动导向教学。这三个条件不可或缺，它们共同构成“工学结合”模式下高职教育课程改革的目标，也是高职课程改革的基本理论依据。负责德国职业学校课程设计的德国各州文教部长联席会1997年4月25日的决议指出：职业教育的课程内容应指向行动能力的培养，其行动能力的要素包括专业能力、人格能力和社会能力。这是“学习领域”课程内容建构的总目标，即能力本位的职业教育理念。而基于工作过程结构和基于行动导向教学则是服务于能力本位的基本策略，是保证学生职业能力培养的手段和具体措施。它们不是课程改革的最终目的，只是改革的手段和策略。“基于工作过程”的课程是相对于学科体系课程而言的，甚至是对学科体系课程的反叛。所以，在一个急于寻求课程改革创新的高职环境中，“基于工作过程”概念一出现便受到了高职教育界的追捧。然而，高职教育课程建设与改革的现实’并不乐观。目前，在实践中还存在一些认识误区，主要表现在： 　　第一，企业提供的实训岗位就是真实的工作过程。这当然不是问题，问题在于这些岗位是企业在什么样的情况下提供给高职院校的，是学校付费的还是企业付费的，是为了高职的教学还是为了企业的生产，两种不同的情况会导致两种不同的课程。如果是企业为了生产需要而提供给职业院校一些岗位，且是按照企业生产要求来聘用学生并付给一定的工作报酬，这样的工作过程或可看作是真实的工作过程。但如果企业只是为了满足职业院校教学需要，接收学校安排的某些专业的学生，且不付给任何工作报酬，有时学校甚至会付给企业一些实训管理费的，则这样的工作过程就不能被称为真实的工作过程。我们认为，这只能是一种在真实环境下进行的实验教学，是一种不完全的真实工作过程。 　　第二，基于工作过程就是将每个职业岗位进行工作分析，然后提炼出各个岗位的核心技能。运用工作分析获得工作过程结构及其核心技能本身并没有问题，问题是我们在进行工作分析时是否考虑了工作岗位的社会性。“孤立的工作分析法只分析了从事某个工作岗位所需要的基本知识、技能，却没有看到工作岗位并非孤立的，它只不过是一个组织的一系列岗位中的一个，这就是岗位的社会性。”英国职业教育课程研究表明，雇员所需要的知识并非都能通过对表现的观察和分析得到，教师必须在职业标准的基础上，进一步确立对知识进行评估的标准，以确定基础知识与理解。 　　第三，基于工作过程的高职教育课程已经不需要学科体系课程。当前，在职业教育领域，学科体系课程正逐渐地被工作过程导向的课程所取代，这是不容回避的事实，也是职业教育课程改革的重要趋势。但我们必须明确一点，职业教育课程具有工作导向的属性，但并不是所有的课程都必须要基于工作过程来建构，也就是说学科体系的职业教育课程还有其存在的必要性。就像教育具有产业属性，但并不是所有层次和类型教育都适合进行产业化一样。在这一点上“非此即彼”或“一刀切”等走极端的思维都是很狭隘的。我国著名的职业教育学者姜大源也曾指出：工作过程导向的课程内容并不排斥学科知识，在不改变必需的学科知识总量的情况下，只是学科知识排序的方式发生了变化。 　　国外关于关键能力研究的成果让我们看到了普通文化课程的必要性。令人困惑的是“普通文化课程不可能像专业理论知识那样，按照工作任务完成的需要来选择这部分知识，因为我们很难在这些知识与工作任务之间找到非常直接的对应关系”。所以，对于这类课程的改革就不能囿于“工作过程导向”的观念，一定要与工作任务相联系，不仅不符合教学的规律，而且会破坏知识之间的逻辑结构和内在联系。否则，对其改革更多的应该是教学方法层面的，而不是课程内容。