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学具操作有效性策略思考 　　 动手操作是数学学习活动的重要组织部分，它为学生提供了思考、交流、探究的空间，有利于学生经历、体验、感悟知识和方法的形成过程，获得数学活动经验。但在教学过程中，教师对学生的操作活动关注、指导是否到位值得我们深思。 　　 【案例】 　　 圆柱的体积计算公式推导，与平行四边形、圆等平面图形一样，运用转化的方法，让学生动手操作、自主探究、发现联系、得出结论。但由于缺少学具，长期以来都是教师拿着教具向学生演示，引导学生发现转化前后的联系，推导出结论的。虽然这个过程比较顺利，但教师介入的成分太多，不利于体现学生学习的自主性。为了解决这一问题，我校这学期特意为学生订购了一套推导圆柱体积公式的学具。本以为摒弃了教师的替代，改由学生亲自动手实践，可以使圆柱体积的计算公式得来更加顺畅自然，然而，课堂上居然生出了诸多令人意想不到的小插曲。下面是我在王老师的课堂中听到的一个片段： 　　 师：同学们，既然你们认为圆柱的体积也和长方体一样，可以用“底面积×高”来计算，能不能拿出学具自己动手操作一下，来验证你们的猜想是否成立呢？ 　　 生动手操作，并同桌交流。 　　 师：你们发现了什么？ 　　 生1：我发现圆柱可以转化成一个近似的长方体，它的体积没有变。 　　 师：很好。如果我们把圆柱等分的份数越多，这个图形就会越接近什么？ 　　 生（齐）：越接近长方体。 　　 生2：我发现把圆柱转化成长方体之后，多了两个长方形的面。 　　 生3：我发现长方体的长等于圆柱底面周长的一半。 　　 生4：我发现长方体的底面积等于圆柱侧面积的一半。 　　 师不解，走到生4前观察，发现生4的长方体是这样摆放的：（如图1） 　　 师：哦，原来你让长方体平躺下来了。 　　 生5：我发现长方体的高等于圆柱的底面半径。 　　 师观察生5的学具，发现生5的长方体和生4的摆法一样，也是平躺着的。再环顾四周，发现绝大多数同学都是这样的摆法。（如图2） 　　■ 　　 生6：圆柱的体积等于侧面积的一半×底面半径。 　　 师（有些意外，随即很快反应过来）那其他同学又有什么发现呢？（显然在等待学生说“底面积×高”） 　　 生7：我也认为圆柱的体积等于侧面积的一半×底面半径。 　　 生8：对，我也发现是这样的…… 　　 师（有点急）：请同学们把拼成的长方体竖起来，就像老师这样（拿着圆柱形教具向学生作示范），说说这个近似长方体的底面和高各等于原来圆柱的什么？ 　　 学生跟着老师的方法操作。 　　 生8：圆柱的高等于长方体的高。 　　 师：很好！你有重大发现！还有呢？ 　　 生9：圆柱的底面积等于长方体的底面积。 　　 师：结合这两位同学的发现，说说看，圆柱的体积可以怎样计算？ 　　 生（众）：圆柱的体积等于底面积×高。 　　 师（如释重负）：通过刚才的活动，我们验证了之前的猜想，知道圆柱的体积和长方体一样，可以用“底面积×高”来计算，我们再来回顾一下推导过程…… 　　 【剖析】 　　 课后，王老师一直为那段意外生成的环节感到纠结：同样的活动材料，为什么在老师手里操作和在学生手里操作，产生的效果就不一样呢？问题的根源究竟在哪里？我无意识地摆弄着学具，重复了几遍将圆柱转化成长方体的过程。我发现，我居然也和大多数学生一样，将拼成后的长方体平躺着摆放。 　　 我立即做了一个小小的调查：随机找了几位教师，发给他们每人一个长方体，请他们随意放在桌上，结果居然是惊人的一致――大家都把最大的面默认成底面，将之与桌面紧密接触！这应该是人的一种习惯性动作，其原理或许可以从行为心理学的角度进行剖析，因为人的内心深处总是希望自己行动的结果是安全的，而将一个长方体放在桌面上最安全的放法就是将最大的面朝下。再者，将圆柱等分成一片一片后再拼插成长方体，也是按这样的姿势比较好操作。在这种摆法的前提下，学生普遍会发现“圆柱的体积等于侧面积的一半×底面半径”也就一点不奇怪了。 　　 以往的课堂上，教师演示的时候为什么就不出现这样的意外呢？那是因为教师在操作演示的时候，为了引导学生发现图形转化前后各部分之间的关系，将转化后的长方体原底面朝下竖着摆放已经成为了一种规定动作。但是这种规定动作学生却不知道，他们在活动过程中所表现出来的状态，完全是一种原生态的自然流露。 　　 试想，如果王老师不中途引导学生改变长方体的摆法，而是让他们继续交流下去的话，还会有哪些意外的生成？还会不会有人把新增加的长方形的面当作底面，把底面圆周长的一半当作高，将这两者相乘也来求出圆柱的体积呢？（如图3）很难保证没有这样的学生。 　　■ 　　 不可否认，圆柱的体积计算方法不止一种，而且另两种算法如果进行仔细推敲的话（①V=1/2S侧×r=1/2Ch×r=πrh×r=πr