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学分制大类培养模式下教学管理实践与探究 　　摘 要 本文结合三峡大学经管学院大类招生的实践，比较了大类招生模式与传统教学管理模式的差异，以大类招生实施过程中可能出现的共性问题为前提，对大类招生的教学管理方略进行了探索。 　　关键词 大类招生；专业分流；教学管理 　　 　　随着学分制改革的不断深入，国内很多高校相继开展大类招生、分流培养，这是我国高等教育积极主动地适应社会对人才多样化需求的重要举措。大类招生、分流培养，就是按一级学科或二级学科进行招生，前一年半到两年半按学科大类制定培养计划，实施学科基础课程教学，之后，根据学生意愿、成绩、社会需求等情况进行分流，学生再经过两年半到一年半的专业学习。 　　 　　一、大类培养模式下教学管理与传统教学管理的差异 　　 　　学分制传统培养教学管理：学生按专业为核心的录取、培养模式，学生入学后进行专业的基础教育，再进行专业必修课与一定范围的选修课程学习。在教学的组织上也以专业为中心开展。与学年制比较，学分制改革在课程设置上具有一定的灵活性，学生能够在一定范围内进行课程的自由选择，但是，在整个培养过程中，学生在入校便进入专业学习，由于所学知识的过专、过窄，容易造成认识能力及动手能力的偏激与片面，其发展后劲及创造力不足。 　　大类培养模式下教学管理：大类招生模式下，学生入学后不分专业，进行通识基础教育，两年后在对学科有一定程度了解的基础上，再根据选择专业的标准及要求，由学生自主选择专业。大类招生模式，在教学的组织上淡化了专业，前两年以全校公共必修课、学科基础平台为主体的通识教育，分流后在专业明晰时再进行专业基础课与专业方向课程的学习。由于涉及学生由大类向专业的过渡，学生的学籍管理、教学计划等多项管理工作都将进行变革。 　　 　　二、大类培养模式下教学管理目前存在的共性问题 　　 　　从试行大类招生的部分高校的情况来看，学生按大类入校后进行1-2年的基础课的学习，主要是公共必修课与大类平台必修课，专业分流后分至相应专业，进行专业课的学习。采用大类招生模式，旨在培养“厚基础、宽口径、重实践、应用型”人才，在加强基础、通识教育的同时能贴近市场需求，根据市场来订专业，专业培养上更能符合市场的需求。但是，从大类分流的教学管理过程来看，在分流过程面临一些困难： 　　1．教学计划刚性过强不利于学生自选课程、自选专业 　　实行大类招生，不是单纯的招生办法的改变，而是人才培养模式的整体变革，需要教育教学思想的宣传和转变。人才培养方案需要依据大类培养模式重新设定培养目标，明确专业方向，构建课程体系，建设大类基础平台，柔性专业方向。但从现行的多个高校的大类培养人才培养方案分析，通常人才培养方案由全校公共必修课、大类平台必修、专业必修、专业选修、全校任选课五部分组成，全校公共必修课为统一开设，基础平台课原则上是学生分流前应修课程，专业必修与选修为分流后应修课程。由此可见，除去人才培养方案硬性安排的课程与专业课以外，大类基础平台课程的设置余地并不大。一味增加基础课，是极不现实的，因此必须淘汰原有适应单个专业培养的课程内容、设置复合型人才培养所需要的跨学科、跨专业的基础课程。构建一个一定数量、一定质量的扎实的大类基础平台，才是大类招生模式顺利进行的保障。同时，在体现学生自主选课的专业选修课的设置与安排上，是分流前或后进行学科内的选修课的选择，以保证学生最大可能地自主选课；或是专业分流后在专业开设的本专业相关选修课中进行小范围的选择保证所修专业选修课程体系，只有在人才培养方案中正确处理好基础与专业、理论与实践、经典与现代等方面的关系，才能触及大类招生模式改革的灵魂。 　　2．学生专业分流与意愿不符 　　各个专业硬件条件与软件配置均有所不同，受多种条件的影响，学生在大类分流过程中的择专业过程中，会有相对踊跃的“热门”专业，和相对遭遇冷淡的“冷门”专业，由于专业相对热门专业资源有限，接纳学生人数有限，不能保证选择本专业的学生都能如愿。冷门专业、新设专业以及长线专业还要从学科发展的角度出发又应进行适当的保护，仍然需要安排一部分学生去学习。因而，大类分流不能排除少数学生被动地选择了专业，在一定程度上，淡化了大类分流的意义。 　　大类分流影响每一位学生的发展，在保证公平、公开、公正的前提下，很多学校采用了以学生分流前可以参考的成绩与该生的综合素质得分为依据进行择优录取。综合素质得分高的学生，在选择自己的专业时有较大的余地，而综合素质得分相对低的学生在选择自已的专业时就得看运气。大类分流的依据直接关系到学生分流的结果，因此，大类分流不能保证每位学生都能按自己的意愿进入理想的专业。 　　3．大类分流结果各项比例的不均衡 　　本着“优生优选”的原则，在大类分流同一依据下，不可避免地产生综合素质得分