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对外汉语过程写作教学理论应用及研究 　　摘要：本文通过问卷调查，对对外汉语过程写作教学理论进行了反馈性检验：对写作课教学进行了主观评估调查，调查内容包括对教学方法、写作进步程度及作文批改的关注点的主观评价。结果显示，学生在写作课的学习中比较重视词汇语法知识以及汉语表达习惯；对写作明显的感知体现在写作速度的提高上；教师和学生对写作课教学的主观认识存在差异。 　　关键词：对外汉语教学 过程写作 评价 　　 　　一、引言 　　近几年，过程写作的教学理念开始在对外汉语教学界产生影响，出现了以过程写作为理念的写作教材以及相关的研究成果，过程写作的理念也开始被越来越多的写作教师所接受。随之而来的是过程写作的教学方法如“头脑激荡、思路图、自由限时写作、学生共同修改作文、互相借鉴作文”等教学方法开始运用在实际教学中，丰富了对外汉语写作课课堂教学活动。但是这些方法的验证性研究不多，写作过程的教学活动还缺少反馈性检验，对教学方法的评价大多只停留在理论上，缺乏客观性的依据。本文从学习者主观评价这一方面入手，试图对过程写作中的主要教学方法进行相对客观的评价，为写作课教学和写作课教师提供参考依据。 　　二、学习者和教师对写作课教学的主观评估 　　（一）研究方法 　　1.本文采用问卷调查的方法，调查对象为授课教师（3人）及在2009年3～6月选修了汉语写作选修课的学生（30人）。 　　2.调查内容分为三个部分，共15个问题。 　　（1）对课堂教学方法的主观评估 　　课堂教学方法分为：自由限时写作；思路图；集体讨论写作提纲；看视频写作文；学生互相借鉴作文；按照教师的修改重写作文；学生之间互相修改作文等7个方面。 　　（2）对本学期写作进步的主观评估 　　写作进步评估分为四个具体的方面：语法词汇；写作速度；文章结构和衔接连贯能力。 　　（3）教师和学生对作文批改的关注点及关注度进行标注 　　作文批改关注点设定为词汇语法问题；文章结构问题；汉语表达习惯问题等三个方面。 　　调查采用问卷方式，被调查者对所给选项标注分值，按照五度量表标注。 　　（二）调查结果 　　1.学生对课堂教学活动的评价结果及分析，教师和调查者分别对7种教学方法进行主观评分，最高5分，最低1分，然后计算出每种教学方法的平均得分，作为被调查者对这种教学方法的主观评价。评价结果见图1： 　　 　　图1：教学方法评价对比图 　　学生评价较高的教学方法按分值排序是：按照老师的修改重写作文；自由限时写作；学生互相借鉴作文和集体讨论写作提纲四项。 　　教师评价较高的教学方法按分值排序是：自由限时写作；集体讨论写作提纲；学生互相借鉴作文。 　　学生和教师对教学方法评价的吻合度较高，三项是一致的，自由限时写作；集体讨论写作提纲和学生互相借鉴作文，这三种方法是学生和教师都认为很有用的方法。 　　差异较大的出现在第6项，即按照老师的修改重写作文，学生的评价幅度高于教师的评价。教师认为在7种教学方法中，按照老师的修改重写作文的作用仅位列第5位，但却是学生评价最高的方法。也就是说，学生认为最有用的方法就是重写教师修改过的作文。 　　值得注意的有两点： 　　（1）作为过程写作中的重要方法――“学生之间互相修改作文”，学生和教师的认可度均偏低，学生的认可度更低，是所有的教学方法中得到评价最低的一种。原因可能是多方面的，一般来说，教师评价低的原因是对学生的语言能力缺乏信任；学生也可能基于同样的原因，同时也与学生的学习风格及各自国家的文化有关。 　　（2）思路图是过程写作中准备阶段的重要步骤，对通过头脑风暴产生的词语或句子进行有逻辑的整理，进而完成文章的构思。但是，学生对这一方法的评价偏低，甚至低于教师的认知。 　　总体来看，与教师相比，学生对教学方法的判断较为实用，对新的教学方法的接受度也很审慎。教师要勇于接受新的教学理念，自觉地吸收尝试新的方法。教师对教学方法的判断基于自身对写作教学理念的理解和新理论的介绍。 　　2.对进步程度的主观评价 　　判断写作进步本调查确立四个指标，即词汇语法；写作速度；文章结构和衔接连贯。教师判断所教学生在四个方面的进步程度，标注分值，最高为5分。学生自我评估，标注四个方面的进步程度，最高为5分，并计算出教师和学生各自的平均分。评价结果见图2： 　　 　　图2：学习进步程度评价对比图 　　学生认为进步最大的方面是在写作速度上，而教师认为最大的进步反映在文章结构上。 　　教师和学生都认为在衔接连贯上进步最小。 　　差异最大的反映在两个方面： 　　（1）文章结构上，教师的评估和学生有明显的差距，教师的评估高于学生的自评，这可能和学生对文章结构的学习态度有关，因为文章结构与学生母语写作的关系比较密切。相对来说，学生学习的重心