对教师阶梯式培训策略实践与思考.docVIP

对教师阶梯式培训策略实践与思考 　　某校应有编制87人，实际在编82人。45岁以上14人， 35岁至45岁14人，35岁以下54人；本科21人，大专50人，中师11人。教师年龄结构失衡，老教师面临退休，年轻教师尤显稚嫩，已出现青黄不接的状况。学校人员短缺，教师流动性大，造成学校师资水平提升缓慢，严重制约教育教学质量的提高。 　　学校新生代教师缺乏静气，易于浮躁，主动性差，但富有朝气，思路敏捷，学习力强，如果辅以台阶、施以外力助其发展，潜力巨大。还有一部分教师，具有了一定的教育教学经验，赢得了家长与社会的认可，但由于长期缺乏专业研究的氛围，他们的研究是碎片式、零散式的，目标不明确，没有形成系统，没有养成科学研究的习惯和能力，但老师们有热情，有潜力，是学校的中坚力量。另有一批老教师是学校宝贵的资源和财富，他们兢兢业业，孜孜不倦，不因循守旧，对所教专业有独到的见解。 　　陶行知曾说：“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。” 　　对于教师队伍建设来说，亦应如此。这个案例引发了我们对学校师资培训的思考。针对上述学校师资队伍现状，就应该尊重差异，从起点出发，不嫌弃、不放弃，设定不同的目标，采用不同的方式，搭建不同的平台，使每位教师各自在原有水平上有提高，有突破，有飞跃。 　　由此，我们尝试将教学中的分层教学策略运用于师资培训，积极推进阶梯式培训策略的管理实践。 　　莱曼#8226;W#8226;波特的需要层次理论是基于对学校师资现况的分析，提出了教师阶梯式培训策略，并在实践中尝试进行阶梯式师资培训策略研究的实践探索。 　　 　　对教师阶梯式培训的基本认识 　　1.波特的需要层次原理为教师阶梯式培训提供了理论依据 　　莱曼#8226;W#8226;波特针对学校这样一个特定的组织，改进了马斯洛的需要层次理论，为实施教师阶梯式培训提供了理论依据。如下图： 　　 　　研究者们发现，在尊重和自我实现的需求方面，年青教师（25岁或以下）的需求比较年长的员工（36岁或以上）更强烈；对25-34岁之间的教师研究则发现，他们所有的动机需要都没有得到满足，从而可以推测这是一个事业上“走投无路”的时期；而年长的教师（45岁以上）的需求是最少的，因为“他们的期望值随着年龄的增长而大大降低，变得更为现实和顺其自然了。”教师期望的尊重不仅仅来自于校内，他们更渴望与象牙塔之外的交流。诸如对教师与家长或学生冲突事件的处理、教师知名度的校外拓展、教师对跨行业知识的获取、教师人文精神的塑造等等。因此，我们在开展校本师资培训的时候，如果科学地关注个体的发展需求，重视教师“期望的尊重”，努力帮助教师自我实现，在尊重差异中寻找共性，形成策略，从而使教师从工作中获得快乐感，使教师能用一种积极的心态投入教学，继而感染学生，才能构建和谐的工作氛围。 　　2.千校千面的学校师资状态为教师阶梯式培训提供了实践土壤 　　各个学校根据自己的发展规划，在对学校教师的现状与需要进行系统评估的基础上，充分利用校内外的各种资源，通过自行规划设计或与专业研究人员合作等方式开展的旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训教育活动。学校依靠自身力量对教师进行培训已成为提高教师素质的有效途径。不同的学校采取的办法各不相同，精彩纷呈，都在不断地探索最适合于本校实际情况的做法，以期取得良好的效应。因此，学校教师现状不一，培训方式也就各异。 　　3.鲜明独特的个体发展差异为教师阶梯式培训提供了推进可能 　　以往的教师培训采用自上而下的方法，由学校统一内容、统一要求和统一进度，这样的方式忽视了教师的个性发展与个体差异。以师为本应成为现在校本培训的出发点和归宿，教师教育过程中既要强调教师为社会发展和学校发展所应承担的义务，更应满足教师自我发展的需要（为教师职业发展规划服务）。因此，培训方式的选择要遵从个体差异，从实现教师自我发展需要出发。 　　 　　对教师阶梯式培训的操作策略 　　1.把握“最近发展区”，构建教师梯次递进机制 　　我们在制定师资培训计划时，从促进教师专业发展的角度，把握教师发展的“最近发展区”，根据年龄情况、工作状态、业务发展水平、潜质特点等各项指标进行综合裁定，将学校教师分为三个梯队（骨干型教师、潜力型教师、发展型教师）进行分层培训，每年根据教师的发展水平，由教师提出申请“转型”，学校教研部门审核，形成一种有利于各层次教师不断“递进”的机制。同时不断促进不同层次的每一位教师挖掘自身潜能，将教师之间的差异发展成一种可供开发利用的资源，在培训中使各层次教师各展所长，相互弥补、互相帮助，形成骨干引领、同伴互助的合作学习氛围。 　　2.根据不同类型，分类实施阶梯式培训策略 　　（1）注重选择与互动，使“骨干型