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影响边疆地区教师专业化发展主要因素分析 　　[摘要]本文主要从教师职前教育、在职教育、职后教育三个阶段，分析影响边疆地区教师专业化发展的主要因素，探究边疆地区教师专业化发展的现状，并依此提出一些思考和对策。 　　[关键词]教师专业化 因素分析 思考与对策 　　 　　20世纪80年代以来，教师专业化发展日趋成为人们关注的焦点。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“师范教育改革的核心是教师专业化问题”。有学者根据科尔文、凯米斯、利伯曼及舒尔曼等人的意见，提出教师专业化应具有的特征：(1)专业知识与技能；(2)专业道德或专业精神；(3)专业训练与发展；(4)专业自主；(5)专业组织。1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，强调了教师的专业地位和专业性。当前，在新课程改革背景下，对教师专业化发展也提出更为迫切的要求。我国边疆地区，在新课程改革实践中也极力推行教师专业化发展的进程，从教师素质提高入手，加强教师培训，注重教师对教学实际问题的研究等。但由于缺乏对边疆地区影响教师专业化发展因素的深入分析，使得教师专业化发展状况并非令人满意。本文主要通过对影响边疆地区教师专业化发展的主要因素进行分析，探讨边疆地区教师专业化发展的策略。 　　 　　一、职前教育因素分析 　　 　　1.师范教育缺乏支撑教师专业化发展的体系 　　我国中小学80%～90%的教师是师范院校培养的，我国的师范教育体系在体制上是定型的，封闭的。表现为突出师范性，忽略学术性，偏重知识传授、学历教育，缺乏实践性和创新性。从世界范围内的师范教育课程设置的比例来看，专业课占35%，普通文化教育课和教育理论课均占25%，教育实践占15%。我国师范教育中教育类课程所占比例就更小，并且教育理论学科设置不合理，课程陈旧，比重较低，缺乏理论与现实的联系，注重培养的是技术型教师，忽略教师的综合性。师范生在专业活动中，多限于进行“教师基本功比赛”，如“三字一话”、教学口语、实验演示、自制教具等，而将专业活动中富于创造性的一面排斥在外，使师范生只能满足于技能、技巧熟练的“教书匠”。这样实际上难以起到为教师做好专业化发展的职前准备的目的。 　　2.非师范教育难以保证教师专业化发展 　　边疆地区由于生活条件艰苦，缺乏教师人才，在选拔新教师时起点较低。如：规定具有中专(部分地区)、大专及以上学历，并获得教师资格证书，无论所学专业，都可参加选拔。面向社会选拔教师，可以不再拘泥于师范院校范围内，使那些有志于教育事业的具备教师资格的社会其它成员加入。但由于获得教师资格证的标准较低，而教师招考时，为寻求公正，是以卷面成绩为主，对教师教育教学实践能力的考核注重的是外显的基本技能(如：普通话、三笔字、教学组织能力等)，对内隐的教师专业道德、职业发展信念的考核显得无力。目前，我国师范生教育教学实习一般为六周，有的师范院校甚至把实习下放，由学生自行安排。这样，使学生对教师角色的体验，对教师自我专业发展意识的唤醒都受到影响。而非师范生由于缺乏教育教学实践环节，不论是教师专业发展意识还是职业信念，都缺乏足够的保障，往往把选择教师职业作为一种生存手段或作为迈向公务员的“跳板”。 　　 　　二、在职教育因素分析 　　 　　1.教师个体自我专业化发展意识淡漠 　　对云南、红河边疆地区580名教师调查表明：73%的教师选择教师职业的目的在于求生存，16%的教师对教师职业兴趣浓厚，具有专业信念。让教师重新选择职业时，85%的教师仍然选择教师职业。究其原因，是因为教师只要付出一定的劳动，就可达到教学的最基本目标，教师职业是生存的理想职业。从教师压力来看：主要是来自教师工作繁忙，其次是职称晋级，最后是缺乏教学研究的指导。边疆地区，尤其是边疆农村地区的教师，每周的课时在18节以上，有相当一部分教师难以处理好工学间的茅盾，仅满足把自己的职业作为一种生存的手段，对个人专业水平的发展和提高持有一种被动应付，得过且过得态度，缺乏远大的专业理想和成功的心理期望。教师职称晋级，虽可促进教师工作的积极性，但由于职称晋级顺其自然的论资排辈，或由于受晋级指标的限制，使得职称晋级与教师专业化发展之间的关系并不协调，教师缺乏强烈的动机和主动学习的精神，缺乏教学中的自我反思，专业素质，尤其是教育科研能力不强。 　　2.学校缺乏教师专业化发展氛围 　　边疆地区由于经济、教育、文化较落后，学校管理水平及师生素质相对较低，尤其是大学生就业的压力导致了边疆农村地区新的“读书无用论”，学生学习的积极性不高，辍学现象较严重。当前，边疆地区学校教育的工作重心在于普及九年义务教育，对教师专业化发展还缺乏足够的准备。教师教育教学水平的提高，仅限于一般性的教研活动，学校还难以为教师专业