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批判性思维训练哲学思考 　　培养民族创新精神和培养创造性人才是教育所肩负着的特殊使命。语文教学作为人文性学科在培养创造性思维能力方面具有其得天独厚的优势。一般来说，创新就意味着要破旧，因此，我认为，思维批判性的培养应该是创新意识和能力培养过程中的一项重要内容。近来粗读了孙正聿先生的《哲学通论》，其中引用的黑格尔关于哲学批判的比喻和孙先生围绕这一问题所进行的阐释，引起了我对语文教学中如何进行批判性思维训练的思考。 　　黑格尔说：“花朵开放的时候花蕾消逝，人们会说花蕾是被花朵否定了的；同样地，当结果的时候花朵又被解释为植物的一种虚假的存在形式，而果实是作为植物的真实形式出而代替花朵的。这些形式不但彼此不同，并且互相排斥互不相容。但是它们的流动性却使它们同时成为有机统一体的环节，它们在有机统一体中不但不互相抵触，而且彼此都同样是必要的；而正是这种同样的必要性才构成整体的生命。”不难理解，黑格尔的比喻是在解释哲学发展过程中的“否定之否定”规律。它给我们两点启示：其一，花蕾被花朵替代，花朵又被果实替代，这是植物生理特性的必然；那么，一种认识被另一种新认识所否定或替代，也是人类认识发展的必然。任何认识都不是现成接受的“概括和总结”的对象，而永远是批判反思的对象。其二，花蕾、花朵、果实的更替，形式上看来彼此互相排斥、互不相容，但从内在的有机联系看来却都“同样是必要的”：花蕾孕育了花朵，花朵孕育了果实。正如孙先生所说，“花朵与果实不是简单地否定了先前的存在，反而是以新的形式和内容肯定了先前的存在”。对认识的再认识也是同理：一种新的认识的形成不是对旧认识的盲目而简单的否定的结果，而应是带有科学性和继承性的“扬弃”的结果，它应包含有“兼容性”和“超越性”。 　　就第一点启示来说，培养思维的批判性目前已基本形成共识：没有创新的头脑，不敢大胆的否定，只凭一副“空白”的头脑去拾前人牙慧，人云亦云，即使能将前人的理论解释得头头是道，充其量也不过是一台“用别人的头脑思维”的机器，因此，批判性思维的训练不仅是必要的，而且是必须的。 　　然而，在具体的教学实践中，我们又常常会有一种隐忧：这样的思维训练会不会养成学生“逆反”的思维习惯，形成“否定”的思维定势呢？这种担忧不无道理。任何一种本应是有益的尝试，如果离开了科学的轨道，其结果都可能走向反面。而一旦将其纳入科学的轨道，一切怀疑和担忧就会变得毫无意义了。黑格尔的比喻给我们带来的启示的深刻意义正在这一点上。 　　首先，批判应是“扬弃”的，而不是“抛弃”的。 　　人类的任何一种认知结果(只要不是无根据的胡言乱语)都应有其合理的因素存在，很多情况下，我们的批判性认识正是在这个因素的启发下迸发出的创造火花，理论的多元交叉才会产生新的理论，人类认识的发展正是在这种个人和社会的思维的互动下进行淘汰的结果。正如黑格尔所说的，相互否定的“流动性”使“花蕾、花朵和果实”同时成为有机统一体的环节，而对“整体生命”的构成来说，每一环节又都是必要的，值得肯定的。如果只注重对批判对象的否定，甚至“攻其一点不及其余”，势必使自己的观点走入偏颇甚至偏激的思想误区。 　　关于石钟山得名的原因，苏轼曾在他的《石钟山记》中对李渤的观点进行了否定，并据此“笑李渤之陋”。其实两者的观点都源于郦道元的“水石相搏，声如洪钟”，只是李渤从“石钟”之名先入为主，认为声源于石，所以才去敲打石头进行验证；而苏轼思考得更深一层，“今以钟磐置水中，虽大风浪不能鸣也”，他探讨的是石头为什么会“声如洪钟”。两者理论的内核其实是一致的，苏说也是在对李说“尤疑之”的基础之上才产生的。但苏轼不肯承认这一点，他在否定李说的同时连同其“合理”的内核和值得肯定的“实证”精神一同否定掉了，而他的批判给后人留下了话柄。 　　在语文教学中，学生也常常会犯这种“在绝对不相容的两极对立中思维”的形而上学的错误，作为教者，就有必要引导他们纠正这种认识上的偏差，使之更趋于科学、合理。比如，讲授《石钟山记》时，当学生们了解了后人考察的结果是石钟山之名由形而来后，有人就提出，苏轼盲目轻信自己的结论，而去嘲笑别人鄙陋，表明了他治学的不严谨和人格的缺陷。如果盲目认同这种观点就很容易在学生头脑中形成一个对苏轼“全面否定”的认识。实际上，苏轼不盲从前人的结论，而提出“石之铿然有声者所在皆是也，而此独以钟名，何也”的疑问，正是他敢于大胆怀疑的批判精神的体现；他身为士大夫肯于冒险驾船夜探石钟山，又是他科学实证精神的体现。仅仅因为结论的错误就将这些精神一同否定掉，不是要和苏轼犯同样的错误吗？再者，苏轼只是从他封建时代大学问家的自负出发，误以为自己的发现便是问题的终极结论，因而笑前人“鄙陋”，他认识不到人类的认识总是处于动态之中的，每一种新的认识从其形成之时起就进人了被更新的认识所否定的“程序”