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情境认知与学习理论下数学理解研究透析 　　［摘要］为进一步思考数学理解的基本含义，寻求整合相关研究与教学的新理念，文章首先从知识观、学习观和研究思想三方面分析情境认知与学习理论同传统学习理论的差异，在此基础上从研究思想与定位、对象与目的、内涵、形成机制、条件和方法等对数学理解的已有研究进行反思与质疑，指出进一步研究应该采纳新的研究思想、重新定位数学理解，转变知识观、树立数学理解新目标，拓展数学理解内涵，重构数学理解的形成机制，系统分析并构建有效的数学理解环境。 　　［关键词］情境认知与学习理论 数学理解 反思 质疑 　　［作者简介］刘忠东（1962- ），男，江西万安人，井冈山大学数理学院副院长，教授，主要从事数学教育研究；蔡庆有（1980- ），男，江西于都人，井冈山大学数理学院讲师，主要从事数学教育研究；习军明（1976- ），男，江西峡江人，井冈山大学数理学院团委书记，讲师，主要从事数学教育研究。（江西吉安343009） 　　［课题项目］本文系2007年江西省教育科学“十一五”规划项目“数学理解语境观及其教学”的研究成果之一。（课题编号：07YB157） 　　［中图分类号］G642 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0108-02 　　 　　数学理解是当今世界数学教育界所关注的一个中心话题，在数学教育界内被广泛接受的一个想法就是学生应该要理解数学。已有的相关研究模式主要有表征和实作两种。表征主要是数学教育研究者借鉴认知心理学将数学理解看做是数学知识的内在心理表征，探求数学理解的形成机制与发展特征等；实作则更多是一线数学教育工作者在目标分类时将理解界定为一个认知目标层次的基础上，寻求外在的具体表现来把握数学理解。表征模式的研究是在脱离学生的实际情境和系统的数学教学现实的情况下给出复杂抽象的理论性解释和指导性意见，未能给实际的数学教学变革带来足够的动力；而实作模式的研究由于缺乏理论的指导，对数学理解的认识不足，致使实际教学时常偏离理解性目标，甚至背道而驰。理解困难仍然是学生学习数学的最大障碍。数学理解的研究需要进一步思考其基本含义并将相关研究作为改进数学教学实践的支点。学习理论的新近发展――情境认知与学习理论为审视数学理解提供了新视角。 　　 　　一、情境认知与学习理论同其他学习理论的差异 　　 　　对传统学习理论的质疑、对学校教育实践的不满及对校外学习解释理论的寻求，催生了有关认识与学习的情境理论。情境认知与学习理论同其他学习理论之间存在明显差异： 　　1.对知识的认识。对知识的认识是学习与教学理念的基础。情境认知与学习理论反对把知识当做一个独立的、自足的事实或规则的抽象物或个体心理内部的表征，认为知识是作为社会成员的个体所从事的基于情境的实践活动，是个体与社会或物理情境交互过程中动态联系的属性、动态建构与组织的状态，是人类协调一系列行为去适应动态变化发展的环境的能力。因此，知识存在于个人和群体的行动中。只有在个体参与到新的情境中并进行协商时，知识才能产生；知识的发展也只能在真实情境中不断进行的利用知识的活动中实现。 　　2.对学习的认识。承接上述知识观，情境认知与学习理论反对把学习等同于知识的获得，认为应从参与实践共同体的角度看学习。学习的实质是个体积极参与共同体的情境化社会实践，与他人、工具和物质世界保持互动与动态适应的辩证过程。学习是发生在社会环境中的协商知识意义、形成个体参与能力和实践共同体成员身份进而发展共同体的过程。学习是个体逐渐成为共同体成员这一过程所具有的功能，是共同体的情境化社会实践的必要组成部分。学习过程不是刺激―反应联结的形成或信息的转换、编码、储存、提取与应用，而是实践共同体中学习者的合法的边缘性参与过程。即新手在共同体专家的实际作业中作为某些活动的参与者，通过对专家的观察、与专家和同伴的交流和讨论，不断增强其对参与角色的接近，逐渐发展成为完全的参与者。通过对共同体的情境化社会实践的合法的边缘性参与，学习者的学习意图被调动起来，学习的意义也在形成。 　　3.对研究思想的认识。传统学习理论认为，学习是发生在个体内部的活动，是个体建构某种认知表征来准确地匹配外在客观事物的过程。情境认知与学习理论则强调人与环境相互作用，共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的构成部分。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动，与环境保持动态适应的过程。 　　 　　二、多维度的反思与质疑 　　 　　情境认知与学习理论要求我们重新思考什么是学习，实际上是重新思考什么是理解。这要求数学理解的研究重新反思并质疑已有的研究成果。主要从以下几个方面进行： 　　1.数学理解的研究思想和定位。已有研究均秉承主客二元论思想，将数学理解定位