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意义性生成职业教育课堂教学改革取向与目标 　　摘要：学生厌学一直是职校课堂亟待解决的难题。有专家提出要让职校课堂动起来、做起来、笑起来，然而在具体实践中，有些学生根本不动、不做，即使动起来了，做起来了，却没有发自内心地笑起来。于是教师们分析说，职校的学生不想学习。本文拟以一节课为例进行探析：是不是学生不想学习，以及如何让课堂笑起来。 　　关键词：意义性；生成；职校；课堂 　　 　　“职校的学生不想念书。”这是Q老师在议课前作说课陈述的第一句话。他刚刚在职专二年级的某班展示一节《读》的公开课。 　　在这堂课上，Q老师大致采用了这样一个教学组织结构：老师提问＋学生回答+老师总结。其中提问一般包含两个层次的问题：第一。故事原来的寓意是什么?第二，作者(以及卢梭)是怎样认识这个寓言的?例如，对于乌鸦的故事，Q老师是这样组织教学的： 　　老师(提问)：《乌鸦的故事》在《伊索寓言》原来的寓意是什么? 　　学生(回答)：…… 　　老师(总结)：…… 　　老师(提问)：作者(以及卢梭)又是怎样认识《乌鸦的故事》的? 　　学生(回答)：…… 　　老师(总结)：…… 　　这节课总共分析了9个寓言。其中有2个寓言在回答问题之前让学生进行了分组讨论。 　　应该说，Q老师为这堂公开课做足了工夫，不仅前期准备充分，如收集寓言的FLASH动画、作者简介，制作学习任务导学单、教学课件等，而且在课堂教学中增设课堂提问，加强了师生之间的互动；进行任务单导学、小组协作学习，改变了教学形式；进行积极的学习评价，实施了赏识教育。从场面上看，学生在回答问题中动起来了，在小组讨论中做起来了，课堂教学组织相当有序。从效果来看，教学内容按期完成了，但没有发现“学生笑起来”。 　　“学生笑起来”的“笑”。应该是学生对课堂的一种态度。如对轻松自由的课堂文化的认同，如对学习有所得的会心微笑。而这节《读》做了如此之多的工作，有问有答，又动又做，却没有得到学生对课堂氛围的认同，也没有学有所得的会心微笑。是源自于“学生不想学习”? 　　这里首先要弄清楚，“学习”是否就意味着“听老师所讲”、“答老师所问”、“念书”还是其他?建构主义认为，“学习者不应等待知识的传递而应基于自己与世界的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义”。按照建构主义的理解，学习是学习者主体意义建构的过程。然而，当一堂课45分钟，扣去动画、作者简介等时间，即在不足40分钟的时间里，完成了9个伊索寓言，也就是平均每个伊索寓言约4分钟。试问，在这约4分钟的时间内，再扣除教师的提问和总结之后，能否存在学习者进行主体意义建构的可能?由此只能表明，在这堂课中，首先是学生未能有时间进行“学习”，而非学生“不想学习”。 　　其次，在课堂观察中我们注意到：对于每一个寓言，教师的提问主要分两个层次：“伊索寓言原来的寓意是什么”、“钱钟书(以及卢梭)是怎样认识这个寓言的”，自始至终一直是“伊索”、“卢梭”、“钱钟书”，却从未提到过“你们是怎样认识这个寓言的”。“伊索”、“卢梭”、“钱钟书”固然非常重要。倘若没有学生自己的感悟和认识，那又是什么样的“学习”呢?这样的“学习”是否能够让“学生想学习”? 　　在“老师提问+学生回答+老师总结”的固定模式中，我们还可以观察到，教师进行了字、句、段分析后的讲练结合。在练习过程中教师屡次提及“标准答案是……”。尽管有师生问与答的互动。尽管有分组的学习，但是，在“标准答案”的统领下。只有预设、没有生成的课堂教学终究只能回归到“填鸭式”的五指山下。试问，这样的课堂是否能够让学生“笑起来”? 　　什么是意义性生成?从静态来看，意义性生成就是学生在学习中形成的自己的感悟或见解。从动态来看，意义性生成是学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。意义性生成，让课程知识从具有普适性的简单规则和既定结论的基础上向学生生活及个人知识、直接经验进行转化。由文本层面跨越到心理层面以及精神层面。那么，职校课堂如何实现意义性生成呢?笔者认为要有： 　　 　　一、意义性生成的土壤：课程回归职校学生的生活世界 　　 　　古希腊的伊索、法国的卢梭对于现在的学生而言，存在着遥远的时空距离。即使是钱钟书。对于现在的职校学生而言，也鲜有深入了解的，如果仅此停留，难以实现“基于自己与世界的独特经验去建构自己的知识”。寓言这一文学体裁，其主题思想大多借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大。卢梭可以借助《伊索寓言》喻法国社会中的现象，钱钟书可以借助《伊索寓言》喻现代社会中的现象，那么，是不是可以启发学生借助《伊索寓言》喻自己生活中的现象?例如，乌鸦的竞聘成功对即将面临职业社会挑战的职校二年级学生而言。是不是可以形成“机遇永远垂青于有准备的人”、“外表的装饰是暂时的，内在的素质是持久的”等个人