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文本意义和限度 　　我关于中学时代的语文学习的记忆是恐怖的。对一篇新课文的学习无非是对思想内容和艺术特色的把握，前者多是老师对教学参考书的“讲经布道”，后者多拘于修辞手法等的技法点拨。与之相关的是，作文不能称之为创作，而是“文以载道”和一些技法的简单操练。一个让我记忆犹新的例子是，我描写黄河的一篇作文被老师否定，原因竟然是“没有写出黄河的奔腾咆哮之壮美”。可是，我见到的黄河却是水势平稳的，波涛汹涌的黄河景观是有的，但我却没有见过，难为无米之炊。我的描写之所以被否定，是因为“奔腾咆哮”是课文和教材里关于大江大河的经典描写，为老师的批阅习惯所认可。其实，不止是作文，对于课文的意义、特色的理解和阐发也只能限于既定的讲解。这样，语文学习成为了老师和教学参考书规约下的一个格式化的枯燥流程，我陷于记忆实用知识、接受机械的训练和建立标准化思维的汪洋大海，阅读和学习趣味消解殆尽。在我的记忆中，那样枯燥的学习不能不是恐怖的。 　　当我以现在的学术积累去观望那个年代，方才意识到当时的中学教学存在的问题。那就是，无论就形式而言，还是就内容而言，每一篇课文实际上都是意味丰富的文本，阅读课文实际上是一个主体性很强的欣赏和创造过程。然而，这一点在中学的语文教学中被严重忽略了。那些课文的学习都有着教条内容，无论是学生还是老师，都不能真正把课文作为具有多种阐释可能性的文本，于是，令人恐怖的枯燥是无法避免的。而据我了解，这种恐怖现在仍然在语文课堂上延续着。语文教学的不断改革、多媒体教学的兴起等并没有有效地改变忽视文本的固有倾向。无疑，这与新课程标准和素质教育有关培养学生的创新精神和主体人格等要求是相悖的。值得注意的是，痼疾尚未清除，又添新疾。在创新的口号下，产生了对课文无限度地、漫无边际地进行读解的倾向，严重歪曲文本，仍然无法真正收到良好的教学效果。 　　文本的概念，上世纪60年代产生于西方，但传入我国并被接受和运用并没有多少年，而且一直限于学界和高等教育中。只是在最近，人们才认识到，把它引入到中学教育中是必要???和适时的。不过，目前重视程度还不够。现在，已经有不少的有关中学教育的文章谈到文本的问题，但大多仅仅把“文本”这一概念的使用作为一个时髦，并没有真正运用在教学实践中，或者说，在具体的教学实践中，并没有真正认识和实践“文本”的意义。那么文本的意义在哪里呢？首先，文本概念的产生，具有革命性的意义。传统的文学理论认为，文学作品是一个先于读者而存在的稳定不变的存在，读者阅读作品，发挥主观能动性，只是“我注六经”，只是对作者原初意图和寄予的教育意义的发现。在这种传统的阅读观念的规约下，阅读的核心是避免误解，阅读的目的在于通过对作品的阅读接触和理解作家在写作时的本意。这样，读者完全处于一种被动接受的地位，主动的、创造性的理解和想象都被排斥在阅读活动之外。但是，自从“文本”的概念产生以后，作品有没有一个本身所具有的固定的原初意义，是值得怀疑的。作者一旦完成作品之后，作品就成了一个独立的存在，只是一些文字等物质符号的组合。这些物质符号都是表意符号，而每一个符号所对应的意义并不是惟一的，也不是固定不变的。那么，我们又怎么能知道哪一个人的理解、哪一种解释是这些符号的原初意义呢？对于大部分作品而言，由于年代久远，我们无法到作者那里去求证。可是，即使是作者本人的解释就是可靠的吗？在不同的场合、不同的时间他所做的解释也可能会很不相同。为了更好地适应这些不同的解释，有的作者一再地修改自己的作品，文学史已经为此提供了不少的例证。不仅如此，文学作品的特性决定作者在创作时，不可能真正言无不尽，文本中大量存在无法言说和不可言说之处，总有许多“空白点”，正因为这些空白，“微言大义”、“意在言外”、“不着一字、尽得风流”等等才成为可能。也正是因为这些空白，使得任何试图对原意做出的阐释都是不可靠的。说明性文字便于准确地表达意思，但仍然不能自信明白无误，所以文字公告的起草者在反复推敲、详尽说明之后还要声明保留最终解释权。因此，这一切都使得寻找原初意义的努力是徒劳的。文本概念的出现就是因为对读者的被动地位的不满，因为关于原初意义的清醒的认识。那么，既然如此，我们为什么要求学生去发掘课文的本来意义、去研究作者的意图呢？我们在授课中总是要求学生弄明白作者在文章中想要表达什么，殊不知这是徒劳的。文本的革命性意义首先就在于把学生从这些徒劳中解放出来。 　　令人奇怪的是，我们在教学中总能发现作者的意图或者说课文的原初意旨。这些发现作为最正确的经典解释表述在教科书和老师的讲解里。经过长期的模式化或者说僵化训练的学生也有能力做出这样的发现，与老师和教科书的解释不谋而合。每当此时，学生总是受到鼓励。否则，老师则仍然强行引导学生向这些发现靠拢。那么，这些发现是什么呢？其实，这些发现并不是什么作者的意图或