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有效教学理性思考 　　《语文课程标准（实验稿）》的颁布与实施给传统的语文教学带来了巨大的冲击，也给置身于课程改革大潮中的语文教师带来了前行的外在动力。而“有效教学”的实践与研究则是对语文课程改革以来的课堂教学问题的“反思”，也是语文教学的内在要求。 　　 　　一、有效教学存在的问题 　　 　　翻开各种教育教学的期刊杂志，关于有效教学的思考比比皆是：“要准确把握课堂提问的效度”“有效教学，始于解读教材”“有效组织，提高课堂教学效益”“精心设计小组活动，提高合作学习效度”…… 　　审视这样的思考和实践，可以发现它们大多是基于这样的假设的：教师的行动是正确的，只要教师做到“有效地教”了，学生就会“有效地学”，自然教学效果就会理想。于是，就经常出现这样的场面：教师设计完美无缺、学生学习按部就班、课堂流程行云流水、师生表现精彩纷呈、你问我答无懈可击、吹拉弹唱样样登堂……但是，热闹过后，却发现没有达到期望中的效果，于是开始认为有效教学只是一种理想，对有效教学感到失望与无奈，重新操起“死揪蛮干”的看家本领为教学成绩而奋斗。出现这样的结局是令人痛心的。 　　如果我们对这种发端于教师、以教师为中心、最终“收官”于教师的“有效教学”进行反思，就会发现它至少存在着以下三个问题： 　　1． 带有片面性。有效教学的研究不应该仅仅思考教学活动的一个方面――课堂教学，而应该从课前、课中以及课后等方面全盘考虑。所以，当前这种以“课堂教学的有效”代替“有效教学”的研究，是犯了“以偏概全”的毛病。 　　2． 遗忘主体性。思考教学的有效与否，不能遗忘主体。我们殚精竭虑探索有效教学，其目的是为了使“教师的教”能有效促进“学生的学”。换句话说，评价有效教学以什么为标准？就是以学生能否“有效地学”为唯一标准。但是，现在的有效教学研究，大多以“教师有效地教” 代替了“学生有效地学”。 　　3． 只具单向性。因为“遗忘主体性”，所以，就产生了这样的后果：教学只从教师本身出发，忽视学生的主观能动性，忽视学生的情绪和感受，知识成为教学的唯一介体，这是“知识传递型”的教学，而这种教学正是被新课程改革所摒弃的。教学应当是多向的。在这个多向的过程中，知识已经附着了教师和学生的生命情感元素，成为师生情感体验的载体，这样的过程才是有效的过程。 　　以上三个问题，致使当前有效教学的实践效果不理想。而实践者没有能注意到这些，渐渐放大对有效教学的失望情绪，逐渐演变成对新课程悲观的意识。 　　所以，笔者认为反思自身行动的合理性，应当成为践行有效教学理念的教师的首要任务。 　　 　　二、有效教学应处理好几对关系 　　 　　考察有效教学，我们必须注意以下六对关系： 　　1． 长与短。我们追求有效是要追求长效还是短效？不能非此即彼。对于学生的发展来讲，我们的语文教学自然要追求长效。但是，对于教师的价值体现，我们也应该追求“短效”――一节课，一个问题，扎扎实实，效果明显。只有坚持每天每节课的短效才能保证学生发展的长效。 　　2． 少与多。教师的教，对少数学生有效还是对多数学生有效？如果教师的教总是对少部分学生有效，那么，教师最终的工作效果不会好。我们要尽可能地确保一堂课、一个内容的教学能对绝大多数学生产生效果。所以关注学习过程中的学生学习的状态是我们追求有效教学的教师的必须修炼的“功课”。通过种种手段吸引尽可能多的学生参与到课堂活动中，是有效教学的必然要求。 　　3． 隐与显。不要期望所有的教学劳动总是能显现出效果来。知识甚至方法层次的效果都可能是显性的，但是，素养方面的效果往往是是隐性的。我们不能因为效果隐性、迟延而不作为，因为这是与学生终身发展息息相关的，比如品格，比如阅读，比如理解，比如作文。隐性的方面需要耐心和毅力，不能总是寄希望于技术层面的操作。 　　4． 窄与广。教学既然追求有效，就要考虑效率。但是，考虑效率有滑向“科学分析”的危险。语文，需要分析，但是，应当远离精确的分析。怎样提高语文的效率？就是追求“以一当十”：语文材料应当尽可能地内涵丰富，以适应各种学生个性的理解；阅读教学尽可能保持文本的整体性，以确保不同学生的思维和感知触角伸进去能吸收到养分；基础知识教学应该注意“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”，同时要考虑“篇不离语文课程”；远离繁琐的分析讲解，为学生解读文本建构完整的情境――让语文与生活链接，与经验链接。只有把语文知识放在广阔的背景之下，语文才能走出狭窄，走向高效率。 　　5． 闹与静。什么样的课堂气氛对课堂教学效果产生正效应？这很难讲。但是，有一点，我们不可否认：学习是克服认知障碍的艰苦过程，需要付出脑力心力精力的代价。热闹的课堂固然能充分展现教师教和学生学的良好状态，但是，我们不要忽视这样一个方面，当一部分人闹腾起来时，总有