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构建合宜语文知识观 　　【摘要】语文知识观即指人们对语文知识的看法、观点。新课程背景下的知识教学应该避免陷入“知识中心观”和“知识无用观”的泥潭，语文教育工作者要明确语文知识的范畴，语文知识对个体的意义，以及语文知识对语文教育的作用。从而，构建合宜的语文知识观。 　　【关键词】构建；语文知识；语文知识观 　　所谓“语文知识观”，即对语文知识的看法、观点。传统的语文知识观又称为“知识中心观”，它认为，知识是客观的、稳定、绝对正确的。可以通过理论性论证来获得，因而认知成为语文教学的全部内容。语文课程的目的就是向学生传授语文知识，学生的语文能力可由知识转化而来，教师以学生获得知识数量的多少来衡量学习效果，忽视了学生个体的发展。这种知识观导致了学校教师的“注入式”教学，产生了学生的惟书惟上、服从知识权威的行为模式，当然教科书的编排也严格遵循知识的客观逻辑体系。 　　随着语文课程改革的推进，语文教育界又出现了一种与“知识中心观”截然相反的观点――“知识无用观”，即认为语文是一门实践性很强的课程，应该着重于学生听说读写能力的发展及良好学习习惯的养成。在课程设置、教材编制以及课堂教学活动的开展中，教师应该淡化对语文知识的讲解，不必追求系统和完整的语文知识教学。此种观点将语文知识悬空，甚至人为地抛离到语文课堂教学之外，令语文课堂成为“无知”的课堂。 　　其实，勿庸讳疑，“知识中心观”和“知识无用观”都是极其片面偏颇、走人泥潭的两种语文知识观。著名教育家叶圣陶先生曾说过：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活能力。”写东西就得运用语言，语言运用得好不好，在于平时得到的语言知识确切不确切，在于能不能把语言知识化为习惯，经常实践。“阅读和写作的知识必须转化为技能，养成习惯，必须在不知不觉之间享用着它，才是真正的受用”。可见叶老十分重视语文知识对学生语文能力发展的基础作用，初中学生的能力发展则需要更多的知识积累。 　　由此可知，面对今天全新的教育环境，语文教育界也应该以新的视角来看待语文知识问题，构建合宜的语文知识观。 　　1 明确语文知识的范畴 　　语文，作为一门学科应该有其相关的学科知识，但是，从1904年语文独立设科到现在，还没有哪一部语文教学大纲或课程标准对语文知识的概念范畴给出一个明确地界定，语文知识的相关内容只是夹杂于语文课程文件之中。导致很多一线教师对语文知识的认识仅仅局限在语文教材所呈现出的知识内容上。而就《语文课程标准》指导下编写的一系列语文教科书的语文知识内容编排上来看，静态的陈述性知识远远多于动态的程序性知识，且教材所呈现的这些静态的陈述性知识陈旧、落后，不足以达成培养学生语文素养的目标。 　　正如，韩雪屏在《审理我国百年语文课程的文体知识》一文中指出：“对于记叙，还大多停留在时间、地点、原因、结果四个要素上，而少有对多种叙述主角、活泼的叙述方式的解释。对于描写，以前很少单独提出，更少有对描写的心理过程与语言机制的发掘。对于说明，只固定在几种说明方法上，而很少顾及到陈述、评价、诠释、指示等不同的说明语言样式。对于议论，只提论点、论据、论证三要素，而置论述、评述等多种议论形式于不顾。对于小说，多少年来一直囿于人物、情节、环境三要素，而很少有对叙述视角、叙述者及其与作者、读者、观众多维关系的诠释。对于诗歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韵律、画面和情感经验的阐释。人所共知的‘形散神不散’，早已框定不住日益繁荣的散文文体特征，这更是一个不争的事实；但对于构成散文的情、理、意、事、景等五项知性与感性要素，却很少有所涉猎。至于剧本的会话结构，其中所包含的轮流说话、相邻对、插入、预示、修正等构成元素和功能，则更为语文教学界感到陌生。”[1’她一语指出了当前许多语文教育工作者对知识的理解还停留在狭义的知识范畴上，但这些传统的语文知识将语文与生活割裂开，只教会了学生知其然，而不知其所以然。 　　广义的知识观认为，知识既是动态的又是静态的，既有隐性的又有显性的。 　　学习语文知识的目的还在于运用语文知识，最终需要学生将知识转化为能力，所以，语文知识中除了有静态的陈述性知识，还不可或缺动态的程序性知识，即关 　　于“怎么做”的知识。语文知识中的程序性知识应该是关于语言运用的知识，即关于语文的听、说、读、写的技能、策略等。 　　2 明确语文知识对个体的意义 　　审理我国传统的教育，知识的掌握成为了学校教育的首要目标。课程知识的教学被扭曲成具有严重的功利化、占有化、权威化和非生活化的倾向。李召存在其《课程知识论》中指出：“课程知识的意义性即课程知识促进、观照、护持个体生存意义体验和建构的基本特性，这是其作为课程知识所必须具有的教育学规定性。”然而，我们的课程知识实际情况却是