构建实用高效语文知识体系.docVIP

构建实用高效语文知识体系 　　新课标是对旧大纲的一次大变革，但在知识体系和知识观上，新课标却语焉不详。所以当务之急是要树立新的知识观，构建实用的有利于形成学生语文素养的知识体系。 　　首先需要对旧的知识体系作一个分析。 　　语文课程里有太多的“垃圾知识”（徐江教授语）。这是语文教育自上个世纪80年代以来屡受诟病的原因之一。语文知识无用或者基本无用，可以说已经取得了广泛共识，兹不赘述。我这里要探讨的是语文知识为什么会无用或基本无用。 　　我认为造成语文知识无用或基本无用的根本原因在于三个错位： 　　第一，语言和言语的错位。我认为语文教育是言语教育而不是语言教育，通俗点讲就是语文教育的目的不是研究字、词、句、篇、语、修、逻、文之类，而是让学生学会听说读写。而我们以往的语文教育提供给学生的基本是语言知识。那些从语文现象中分析、归纳出来的知识并不是从言语实践中得来的，而是语文解剖学知识，这些解剖学知识根本不能指导学生的言语实践。言语是活的、动态的，是属人的。语言是死的、静态的，是从与人的关系中分离出来的。打个比方：言语是个大活人，语言是解剖台上等待解剖的死尸。解剖死人得来的解剖学知识自有其科学价值，正像语言学自有它的价值一样。但用解剖学知识把肢解的尸体拼在一起，绝对拼不成一个大活人。语言学知识同样不能创造活的言语作品。比如语法上讲主谓宾，但实际言语活动中没有人用主谓宾造句，而是用语感！再比如比喻这种修辞格，人们总结出什么明喻、暗喻一大套，先民在造出“硕鼠，硕鼠，无食我鼠”的句子时，何曾想到什么明喻、暗喻之类（那时候它们还没出世呢！），它纯粹是灵光一闪，是激愤和想象的产物。我们不去研究人创造比喻的心理、生活和文化动因，而喜欢把它像僵尸一样放在解剖台上千刀万剐，我们看到的其实已经不是真正的比喻，不是那个鲜活的灵性的产物了，那不过是一堆比喻的碎片！语言和言语的这种错位，使得语文知识跟学生的言语实践不搭界，因而不能指导学生的言语实践。这是百年语文教育低效高耗的根本原因。 　　第二、知识的辅助性和操作性的错位。百年语文一直在追求可操作性，幻想有一个像使用手册一样的东西，拿过来就能造句行文，就像我们拿着使用手册操作我们家的电器一样。有这种想法的人不了解言语活动是发生在心灵里的极其复杂的“动作”，它需要一个人的生活经历、言语积累、文化精神积淀等多种因素的支撑，它不同于简单的、机械的揿按钮的动作。事实上根本不存在也不可能存在一个这样的言语手册。最可悲的是那些基本无用的语言知识居然被当成了这样的言语手册！用使用手册操作电视我们收到了电视信号，用语言知识我们收到了什么呢？ 　　其实有些知识并非完全无用。比如语法，虽然它不能用于造句，但用语感造的句子是否有语病，就不能再用语感检验，这时候语法就派上了用场。再比如文学常识，知道李白的生卒年和代表作，对一个人的语文能力和语文素养来说，基本上没有意义。但我们可以借助这个知识了解李白生活的时代，用最少的时间较准确地把握李白的创作风格。这就像人体解剖学知识虽然不能把尸体碎块拼接成活人，但它能帮助人们了解人体生理结构，并进而了解人体各器官的功能,帮助人们治疗疾病。这实际上反映了语文知识的辅助性。语文知识顶多具有辅助性，而不具有操作性。 　　第三、手段和目的的错位。如前所述，那些语言学知识顶多具有辅助性，顶多不过是学习听说读写的手段，不料在实际教学中，它却成了教学的目的而教材却成了手段。最典型的就是“例子说”。叶圣陶先生是这么说的：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”（叶圣陶《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》）但在很多引用者那里，“例子说”实际上表达的是教材是落实语文知识的例子。人们是这么认为的，也是这么做的。在语文课堂上，最常见的就是把一篇篇的美文肢解成各种各样的碎块，然后再在这些碎块中提炼出语修逻文种种知识。在这样的课堂上，老师学生甚至都没有认真读过一遍教材，就更不要说细细地品味，深刻地感受和体验了。没有感受和体验，学生何从体会文字的表现力、文字的魅力和言语作品的诗性与美呢？没有体会，他们如何形成语感，如何学会听说读写呢？在这里不仅找到了语文教学低效的根源，而且找到了学生厌学的根源：没有一个心智健全的人会喜欢垃圾。 　　造成上述三个错位的根源，就是人们经常批评的科学主义。现代教育从根本上讲是科学教育，它把包括语文、哲学等在内的人文学科也视为科学，表现在知识观上，就是形成了客观知识论：“知识是客观事物本质属性的反映，具有客观性；是放之四海而皆准的的真理，具有普遍性；它不受认识主体的经验、态度、价值观的影响，具有价值中立性。”（冯建军《让教育与生命同行》《人民教育》2006年第9期