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构建阅读教学对话策略 　　《高中语文课程标准》在阅读与鉴赏“教学建议”中特别指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这里的对话观点是建立在加达默尔“视野融合”理论基础之上的，是另辟一条观察问题的途径，以期对当前语文阅读教学提供实效性的教学思维与教学策略。 　　对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略。阅读教学中，就如何达成学生与文本之间的对话，兹结合个人的新课程教学经历，探讨一些对话策略。 　　阅读教学中，学生理解文本，就是要通过提问开启各种意义的可能性，同时，学生理解文本，也就是把文本看作对所提问题的回答。学生与文本的“问答结构”，就是一种理解性的对话关系，他们要在这种理解性的对话中达成。当然，文本不会讲话，是作为读者的学生让他们开口说话。作为学生与文本的阅读对话，是教学对话的基础和前提。这里让我们从教学设计的角度寻找学生与文本“问答结构”的突破口。 　　 　　1．消除期待受挫 实现自我超越 　　 　　学生阅读的“前见”，就是一种期待，它从自身的角度预期了文本最初的意义。这种意义是一种“熟悉性假定”，即一种为读者所熟悉的意义。但这种预期行为并不能在文本中畅通无阻。它可能在文本中遭遇一个“陌生化”地带，一个“异己”的他人世界。这是作为读者的解释学经验，遭到了挑战，期待受挫，“问题视野”由此产生。阅读教学中，教师既不应让学生的期待与文本视野完全吻合，也不应让学生的期待在一片完全陌生的视野里处处受挫。完全吻合，学生对文本未免感到一种失望，如果文本完全超越了学生的期待视野，那么学生就会在异己的世界里一筹莫展。教师提供给学生的应是那种既“熟悉”又“陌生”的文本：熟悉是因为它与学生的部分期待视野相吻合，让学生产生一种亲切感；陌生是因为它又不时地超越了学生的旧经验，需要学生作出阅读的努力。 　　对于教材中给定的文本，教师也要利用学生的期待视野，巧妙的进行教学设计，让教学的任务与学生的期待视野既有一定的亲近感，又呈现一定的审美距离。如教学苏教版教材中《辛德勒名单》一文，该板块的教学，应该以“辛德勒为什么能把自己从兽性中‘解救’出来，让人性的善良又回归到自己的身上”为核心问题来组织全文的学习。由于学生对二次大战的历史背景了解甚少以及对电影全剧生疏，故课堂上无法展开广泛深刻的对话。教师就要引导学生从课内、课外、网络、影视、小说等渠道中获得相关的背景知识，激活学生原有的知识经验，拓展学生的期待视野，拉近课文与学生之间的距离，让课文呈现一种亲近感。这种亲近感来源于期待视野中与课文相关信息量的增加，这是生成对话的条件之一。因为对话须具有对话的资格，也就是说，对话的主体必须具有相关的“前理解”结构。学生正是因着这份亲近感开始与文本对话：纳粹的暴行唤起了辛德勒的人性。但学生又在继续向文本追问：同样看到纳粹暴行的其他人没这样做，为什么惟独辛德勒会这样做呢?有学生在文本中读出辛德勒内心深处有着没有泯灭的人性的种子。但学生又不满足于此，因为辛德勒一开始并不是自觉地去做帮助犹太人的事情，只是后来当他发现这样做的意义之后，才具有了明晰的“赎罪”意识。有学生说，这是宗教在中间起了作用。不能肯定这样的说法完全正确，但又不能否定这个因素。还有学生说，在辛德勒身边的犹太人，也应该说是一个很重要的原因，开始他们只是被辛德勒利用，但他们又影响了辛德勒，改变了辛德勒。也许这样的对话最终没有标准答案，但对话的过程就是最大的教学效益。 　　 　　2．鼓励惊人之语 促成视野裂变 　　 　　所谓“惊人之语”，那就是既不同于常人，也不同于原有的创造性见解。从学生的角度来说，阅读中的“惊人之语”是学生的一种个性化解读：突破平庸，富有创见，得前人所未得，发前人所未发。这不仅需要胆识，更需要一种解读的智慧。从教学的角度来说，阅读中的“惊人之语”是教师的个性化教学的结果，不仅需要开放性思维，更需要开放式教学策略。这就对阅读教学提出了更高的要求： 　　首先，教师要引导学生读“进”文本，即要依托文本、研究文本、体验文本，因为阅读中任何真知灼见或妙思奇想必须从文本的视野中得出，没有了文本作为依托，没有对文本情境的真切体验，学生的“惊人之语”就成了“无中生有”的主观臆想。如苏教版《廉颇蔺相如列传》中“完璧归赵”事件，生动地表现了蔺相如智勇兼备的才能，这已成定论。学生在仔细研读文本后，并结合《史记评林》的评点，认为既然蔺相如提出“大王宜斋戒五日，设九宾于廷，臣乃敢上璧”，为何“使其从者怀璧归赵”，最终导致了“秦伐赵，拔石城。明年，复攻赵，杀二万人”的严重后果。事实上，秦王“遂许斋五日，舍相如广成传舍”，而蔺相如不许璧，曲在赵。这正反映蔺相如此举缺少明智，缺失信用