深化初中数学概念理解教学尝试.docVIP

深化初中数学概念理解教学尝试 　　[摘 要] 概念是数学知识的基础，概念教学是数学教学的重要环节. 传统概念教学重应试而忽视概念构建的过程，这不利于学生数学素养的提高. 基于初中学生的认知特点，构建新的概念教学的模式，可以提高概念教学的效度. 本文以一元一次方程概念为例，从概念教学的若干个环节设计了教学的思路，在预设与生成作用下生成了该概念的模型，促进了学生对一元一次方程概念的深层次认识，从而可以为后续的概念学习奠定基础. 　　[关键词] 初中数学；数学概念；概念模型 　　概念是客观事物在人脑内的概括性反映，概念是人们理解事物的基础. 对于教学而言，概念的教学是一个基本任务，初中数学的学习过程，其实就是学生在概念的基础上构建数学知识的大厦，并进而达到用数学知识解决数学问题乃至生活问题的过程. 但实际教学中，概念的教学又往往不太受重视，因为应试教育背景下，教师更注重学生运用概念的能力，而不是建构、理解概念的能力. 尽管从理论上来说，这有舍本逐末的嫌疑，但客观上确实不太影响学生应试能力的提升，因而现实当中轻概念教学的现象可以说是非常普遍. 但有一点可以肯定的是，如果在概念教学中忽视了概念建构的过程，那学生即使能够形成较强的解题能力，那也是大量训练的结果，并不能说明学生的数学素养得到了提升. 因此，重视概念教学，在概念教学中努力让学生深化概念理解，仍然应当是每一个初中数学教师应当关注的重点. 　　初中数学概念教学常态例析 　　在寻求新的概念教学方式之前，还是有必要梳理常规教学中概念教学的一些优点与不足，这样才可以更好地认清过去从而寻找新的思路. 现以“一元一次方程”（人教版七年级数学上册）概念的教学为例进行梳理. 　　一元一次方程的教学，首先是概念的教学，即首先需要引领学生一起建构一元一次方程的概念. 根据一般教学经验基础上形成的直觉感受，这个概念的建立并不难，在实际教学中只要强调“一元”与“一次”就行了. 而这两个概念也不存在理解上的难点，教学经验表明，绝大部分学生都能理解“一元”即为“一个未知数”，“一次”就是指“未知数的次数为1”. 因此，在实际教学中，教师通常的做法与教材上的设计基本相同：提供一个实例，让学生设出一个未知数，去建立一个等式，然后判断其中的未知数个数与次数. 这样的例子可以同时提供两至三个，这样就可以归纳出不同一元一次方程的特征：一元与一次. 进而就可以得出对一元一次方程的理解. 　　这样的教学可以说是直接瞄准一元一次方程本身的，设计的初衷就是：只要认识了一元与一次，那就认识了一元一次方程. 那么，实际情形是否完全如此呢？笔者的教学经验以及与同行的交流结果让自己发现，实际情形与这样的教学设计初衷还是存在差异的. 经验表明，学生难以有清晰的思路去建立等式，甚至有学生连等式或方程的概念也是理解不透的. 对他们而言，此时的一元一次方程概念的教学，就有点类似于建造空中楼阁的意思. 也就是说，一元一次方程的概念从某种程度上讲，应当是等式、方程、元、次数等基本概念的复合概念，好的概念教学应当注重这些基础，并在这些基础之上创设情境并进一步引导. 这其实就是概念教学强调的内涵与外延. 　　探究数学概念教学的新思维 　　基于以上分析，笔者以为，初中数学概念需要创新教学思路，而这就意味着教师自身要有新的教学思维. 问题的关键在于，新的思维从哪里来？笔者的探究经验告诉自己，应当从研究学生构建数学概念的规律中来. 现仍以一元一次方程概念的教学来说明. 　　一元一次方程概念的建立需要遵循哪些规律？对这个问题的回答可以从以下几个层面来进行. 从概念本身的构建来说，上面已经提到，这需要学生对等式、方程、元、次数等更基本的概念完全理解；从教学的角度来说，教师必须了解学生的情况，判断学生对这些基本概念掌握得怎么样，但这并不意味着教师非得要跟学生一起回顾甚至是重新讲解这四个基本概念；从学生构建概念的思维过程角度来说，不同学生个体由于原先基础不同，思维能力强弱不同，由于对教师所讲授的知识的接受程度不同，他们对一元一次方程概念的理解水平也会有高低. 这三个角度分析下来的结果就是学生在概念学习中的共性，以及可能出现的差异性. 　　从提高学生关于一元一次方程的共性认识，化解学生个性认识中的难点角度来看，教师所设计的具有统一性的教学流程或许应当是这样的： 　　其一，于情境中产生问题，进而产生概念构建的动力. 一元一次方程是一个纯粹的数学概念，但在生活中却寻找到其源头，利用这些源头可以创设情境，从而让学生产生构建概念的动力. 笔者设计的情境严格来说是一种思维情境，因为一元一次方程学生在小学阶段已经接触过，只是他们没有从“元”和“次”的角度去进行认识而已. 因此，笔者让学生自己去设计出一个问题，并且可以通过方程来解决. 这是一个发散性